Revue Droits et libertés

Publiée deux fois par année, la revue Droits et libertés permet d’approfondir la réflexion sur différents enjeux de droits humains. Réalisée en partenariat avec la Fondation Léo-Cormier, la revue poursuit un objectif d’éducation aux droits.

Chaque numéro comporte un éditorial, les chroniques Un monde sous surveillance, Ailleurs dans le monde, Un monde de lecture, Le monde de l’environnement, Le monde de Québec, un dossier portant sur un thème spécifique (droits et handicaps, droits des personnes aînées, police, culture, droit à l’eau, profilage, mutations du travail, laïcité, etc.) ainsi qu’un ou plusieurs articles hors-dossiers qui permettent de creuser des questions d’actualité. Les articles sont rédigés principalement par des militant-e-s, des représentant-e-s de groupes sociaux ou des chercheuses ou chercheurs.

Créée il y a 40 ans, la revue était d’abord diffusée aux membres de la Ligue des droits et libertés. Depuis, son public s’est considérablement élargi et elle est distribuée dans plusieurs librairies et disponible dans certaines bibliothèques publiques.

Bonne lecture !

La DUDH : genèse de l’édifice universel des droits humains

20 mars, par Revue Droits et libertés
La DUDH : genèse de l'édifice universel des droits humains Retour à la table des matières Droits et libertés, automne 2023 / hiver 2024 Edouard De Guise, Étudiant à (...)

La DUDH : genèse de l'édifice universel des droits humains

Retour à la table des matières Droits et libertés, automne 2023 / hiver 2024

Edouard De Guise, Étudiant à l’Institut d’études politiques de Paris et militant à la LDL La Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH), adoptée le 10 décembre 1948, constituait à la fois une avancée remarquable dans l’internationalisation de la protection des droits humains et une déception pour celles et ceux qui espéraient y voir un outil juridiquement contraignant pour les États. La DUDH, à son adoption, innovait quant à sa portée et à son envergure. D’abord, sur la forme, aucun texte n’avait prétendu à l’universalité sur la scène internationale avant la DUDH. Il existait alors déjà, dans quelques pays, des déclarations des droits rédigées à la suite des grandes révolutions des XVIIe et XVIIIe siècles. Ces déclarations avaient une prétention à l’universalité mais ne concernaient que les rapports de l’État à l’individu en droit interne. Elles n’étaient souvent pas respectées pour toutes et tous, comme ce fut le cas des personnes autochtones, des femmes, des personnes noires, et de plusieurs autres minorités; elles n’avaient qu’une portée circonscrite à la nation. Il existait également, du côté des organisations civiles, des documents privés qui tentaient de codifier le droit international des droits humains. Ce fut le cas notamment des codifications de l’Institut de droit international en 1929 et de la Ligue des droits de l’Homme en 1936. Ces documents n’étaient cependant pas reconnus par la communauté inter­nationale et ils n’ont pas progressé vers un ordre international de protection des droits humains. Par ailleurs, il y avait des documents qui avaient la forme de la Déclaration sans en avoir l’envergure sur le fond. C’est le cas de la Déclaration du 8 février 1815 du Concert de l’Europe sur l’abolition de la traite esclavagiste. C’est également le cas du Traité de Berlin de 1878, qui contenait une disposition pour protéger les minorités chrétiennes dans l’Empire ottoman. Ces traités, bien qu’ayant une forme juridique ou déclaratoire, étaient bien loin de déclarer des droits pour toutes et tous, ne s’en tenant qu’à un seul enjeu.

La genèse

L’idée d’une charte mondiale de protection des droits humains était promue et reven­diquée depuis la Crise des années 1930 par des figures intellectuelles de différents milieux, comme les groupes syndicaux, pacifistes, féministes, juifs, chrétiens et libéraux. Dans son discours au Congrès des États-­Unis du 6 janvier 1941, le président Franklin Delano Roosevelt lançait le débat sur la protection des droits dans le nouveau régime international qui serait établi à la fin de la Seconde Guerre mondiale. Il espérait alors pousser les États-­Unis hors de leur isolationnisme pour soutenir les alliés qui vivaient alors, pour la plupart, sous l’occupation nazie. Il formulait dans ce discours son souhait que soient protégées quatre libertés : la liberté d’expression, la liberté de religion, la liberté de vivre à l’abri du besoin et de la tyrannie. Ces libertés préfigurent l’esprit de la DUDH dans son inclusion au sein d’un même texte de droits civils, politiques, sociaux et économiques.

L’échec de la Société des Nations

Un deuxième fait historique a inspiré la forme et le fond de la DUDH : l’échec de la Société des Nations. Malgré sa structure et ses objectifs d’abord politiques et diplomatiques, l’action de la Société des Nations couvrait quatre orientations qui relevaient du droit international des droits humains : le respect des droits des minorités, la protection des réfugié­e­s, l’amélioration des conditions des tra­vailleuses et travailleurs et une justice pénale internationale. Outre ces grandes orientations, on y affirme le droit des peuples à disposer d’eux­-mêmes, toile de fond de l’organisation pensée par le président Woodrow Wilson. L’action de la Société n’a pas été vaine, puisqu’elle a, notamment, créé le poste de haut­ commissaire aux réfugiés, qui avait instauré le passeport Nansen, un docu­ ment de voyage destiné aux apatrides. Il a d’abord servi, en 1922, aux réfugié­-e-­s du bolchévisme, « contre­-révolutionnaires » qui avaient été déclarés apatrides. En 1924, il a ensuite permis aux Arménien-­ne-­s de fuir le génocide. La Société des Nations a donc joué un rôle important dans la protection de certains groupes et classes de la société.

La création de l’Organisation internationale du travail

En matière de protection des travailleuses et travailleurs, la Société avait entre autres présidé à la création de l’Organisation internationale du travail (OIT), plus tard intégrée à l’Organisation des Nations unies (ONU). L’OIT a adopté une série de conventions portant sur les droits des travailleuses et travailleurs, des femmes, des enfants, des migrant­-e-­s et plus encore. La Déclaration de Philadelphie de 1944, document concernant les buts et objectifs de l’OIT, a même été décrite par plusieurs comme la première déclaration de droits à vocation universelle. Cependant, la Société n’avait pas de régime unique de protection des droits humains, ce que tenteront d’accomplir les architectes du système des Nations unies à l’aune des conséquences des tragédies humaines de la Seconde Guerre mondiale.

La rédaction

L’ONU a été créée en 1945 par l’adoption de la Charte des Nations unies à la clôture de la conférence de San Francisco. La Charte faisait suite à la Déclaration des Nations unies, un texte signé par 26 pays alliés en 1942. Cette déclaration constituait alors le premier document international faisant explicitement appel à la protection des droits humains dans leur intégralité à l’échelle internationale. Un comité de rédaction de la DUDH, présidé par Eleanor Roosevelt, a été formé en 1947. Des juristes d’origines diverses avaient été appelés à former ce comité pour poser la première brique dans l’édification d’un nouveau système de protection des droits de la personne. Le comité était épaulé par John Peters Humphrey, professeur de droit à l’Université McGill et premier directeur de la Division des droits de l’homme du Secrétariat général des Nations unies.

Un travail collectif

Contrairement aux croyances populaires alimentées par la littérature nationaliste et patriotique, en vogue surtout en France, aux États­-Unis et au Canada, la rédaction de la DUDH n’était pas le fruit du travail d’une seule femme ou d’un seul homme extraordinaire. Humphrey avait rédigé la première ébauche du document dans le cadre de ses fonctions au Secrétariat général. Son travail a été repris par René Cassin, juriste français et membre du gouvernement de la France libre pendant l’occupation allemande, qui a notamment milité pour remplacer le terme « international » par le terme « universel » pour que la DUDH ne relève pas exclusivement du champ de compétence étatique. Il a également donné un style déclaratif « à la française » au document. Peng-­Chun Chang, universitaire et militant des droits humains en Chine, a insisté pour que la DUDH soit exempte de références religieuses au « Créateur » ou à la « nature », pour qu’elle soit plus inclusive. Les autres membres du Comité de rédaction ont également apporté des précisions et des améliorations au projet de DUDH pour en faire un document qui soit de portée réellement internationale, avec la participation consultative des gouvernements et des ONG. Grâce, entre autres, au soutien des Soviétiques, la DUDH signifiait également, dès son adoption, un élargissement considérable du domaine traditionnel des droits humains aux droits économiques et sociaux, revendication portée principalement par les groupes syndicaux. Ces droits faisaient alors leur toute première apparition dans les textes juridiques internationaux sur un pied d’égalité avec les droits civils et politiques. Toutefois, la balance du pouvoir à l’Assemblée générale de l’ONU était alors favorable aux pays occidentaux, dont certains avaient encore des colonies. On ne retrouve donc pas dans la DUDH le plus important des droits collectifs ; il figure pourtant au premier article des deux Pactes de 19661 mettant en œuvre le projet de la DUDH : le droit des peuples à l’autodétermination.
La différence entre le texte de la DUDH et celui des Pactes de 1966 témoigne certainement d’un déplacement du poids diplomatique aux Nations unies depuis l’Occident vers ses anciennes colonies, fruit du mouvement de décolonisation entre la fin des années 1940 et les années 1960.

Vers les Pactes

La forme juridique du texte a créé un litige dès le début de la rédaction de la DUDH, et ce n’était pas leur statut colonial qui alignait les pays. Finalement, certains pays ont préféré que la DUDH ne soit pas contraignante. Au Canada par exemple, le gouvernement a hésité à voter l’adoption de la DUDH, craignant devoir respecter la liberté d’expression ou de religion de certains groupes comme les communistes ou les Témoins de Jéhovah. Humphrey n’aurait convaincu le Cabinet de voter en faveur de l’adoption qu’au dernier vote. Certains pays souhaitaient que la DUDH soit juridiquement contraignante, craignant qu’elle soit adoptée facilement, mais que les Pactes, contraignants, ne le soient pas. Bien que l’histoire n’ait pas matérialisé leurs craintes, le contexte de guerre froide ainsi que les tensions liées à la décolonisation leur ont presque donné raison. Il a donc fallu attendre 18 ans — 28 ans si l’on considère la date de l’entrée en vigueur — pour que soient adoptés des instruments juridiques qui pouvaient assurer la mise en œuvre des objectifs de la DUDH.

Les Pactes

Entre la DUDH et les Pactes, plusieurs vagues de décolonisation se sont succédé, marquant un élargissement considérable du nombre de pays à l’Assemblée générale de l’ONU. Cet élargissement a entraîné un changement dans la balance du pouvoir au sein de cette assemblée : les pays en développement avaient maintenant la majorité. L’époque était également marquée par la guerre froide, polarisant la politique mondiale. Ces deux grandes divisions : décolonisation et guerre froide étaient la toile de fond de la création et de la rédaction de l’instrument juridique contraignant qui manquait à la DUDH. C’est dans ces conditions qu’a été déterminée la forme de ce nouvel outil, composé de deux pactes : l’un concernerait les droits civils et politiques, favorisés par l’Occident ; l’autre concernerait les droits sociaux et économiques, promus par le bloc soviétique et les pays en développement. En 1966, la rédaction des Pactes était terminée et la période de ratification pouvait débuter. Les Pactes ne sont entrés en vigueur qu’en 1976. Ils ont par la suite été complétés de protocoles facultatifs d’application ou de précision. Le plus célèbre d’entre eux était celui portant sur l’abolition de la peine de mort, en 1989. Il résultait de plusieurs années de travail militant sur les scènes nationale et internationale. La Déclaration universelle des droits de l’homme ainsi que les deux Pactes constituent ensemble la fondation du régime international de protection des droits humains. On appelle ce corpus de textes la Charte internationale des droits de l’homme. Si les Pactes identifient les obligations des États de respecter, de protéger et de mettre en œuvre les droits humains, les dernières décennies nous démontrent que les gouvernements prennent rarement les devants pour les assumer, et quand ils le font, il s’avère que ce sont bien souvent les crises ou les urgences qui dictent leurs actions.
  1. Pacte international sur les droits civils et politiques (PIDCP) et le Pacte international sur les droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC).

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La participation des parents, un incontournable pour la création d’écoles inclusives

20 mars, par Revue Droits et libertés

La participation des parents, un incontournable pour la création d’écoles inclusives

Retour à la table des matières Droits et libertés, automne 2023 / hiver 2024

Jacinthe Jacques Safa Chebbi Coordonnatrices générales à La Troisième Avenue L’école est avant tout le premier palier de la démocratie, où les jeunes acquièrent leurs premières connaissances, compétences et valeurs essentielles pour devenir des citoyens informés et actifs. Elle offre l’occasion de mettre en pratique les principes fondamentaux de la démocratie. Participer activement à la vie démocratique de l’école, étant parent ou jeune élève, peut être un puissant moteur de changement social positif. En s’engageant ainsi, les per­sonnes ont davantage la capacité d’influencer les pratiques contribuant ainsi à façonner une société plus équitable et respectueuse des droits humains. Selon le Code civil du Québec et la Loi sur l’instruction publique1, l’école a le devoir d’instruire, de socialiser et de qualifier les enfants, tout en les rendant aptes à entreprendre et à réussir leurs parcours scolaires. L’école est tenue aussi de réaliser son projet éducatif, en collaboration avec divers acteurs, dont les parents, en siégeant dans des instances décisionnelles comme les conseils d’établissements pour exprimer leurs besoins et participer activement à la vie scolaire. Cette coopération entre l’école et les parents est cruciale pour garantir l’épanouissement éducatif des enfants. Néanmoins, la réalité sur le terrain s’avère souvent plus complexe. Les lieux d’implication et de participation des parents ne sont pas toujours clairement compris pour être accessibles, que ce soit du côté de l’école ou des familles. Pourtant, il est toujours bénéfique pour l’enfant lorsque l’école tient compte de l’expérience des parents dans ses démarches d’intervention. Cette approche favorise un mode de fonctionnement démocratique qui conduit au dévelop­pement d’une citoyenneté allant au­-delà du simple droit à des services de qualité.

Les obstacles à la participation des parents à l’école

Selon nos différentes consultations auprès de nos membres parents, les obstacles sont nombreux à la participation au sein de l’école. D’une part, ceux­-ci ont souvent l’impression qu’ils ont de la difficulté à entrer en contact avec l’école que ce soit concernant l’accès à l’information ou encore aux personnels scolaires. Dans certains cas, ils ne peuvent même pas accéder physiquement au bâtiment. Pour un parent, la transition de l’espace de la petite enfance (0-­5 ans) à l’école primaire représente un changement radical en termes d’accessibilité physique et de relation avec l’institution et son personnel. Souvent, les parents éprouvent des difficultés pour aller au-­delà du secrétariat ou de la porte du service de garde, transformant ainsi l’espace­-école en un simple comptoir de services qui limite au maximum toute interaction externe. D’autre part, les parents sont souvent confrontés à de nombreux préjugés provenant de l’école, particulièrement lorsqu’il est question d’un parent immigrant. À titre d’exemple, on entend souvent les idées préconçues selon lesquelles les parents   seraient peu intéressés par l’éducation de leurs enfants, trop occupés pour s’engager dans la démocratie scolaire de leur école, ou que leur culture les empêcherait de mieux comprendre les valeurs de l’école d’ici, renforçant ainsi une vision biaisée de leurs enfants. Ces préjugés remettent indirectement en question leur capacité à être de bons parents ou simplement de potentiels alliés pour l’école. Bien trop souvent, les interventions des parents à l’école prennent diverses formes, certaines pouvant même revêtir un caractère confrontant. On observe maintes fois des négociations pour définir la répartition des territoires symboliques liés à l’exercice du pouvoir. Les parents se sentent privés d’un sentiment d’appartenance envers l’institution qu’est l’école.
« Je suis tout à fait disposée à m’impliquer à l’école, mais il est difficile d’y pénétrer. Les seules invitations semblent limitées à des tâches spécifiques telles que ranger les livres de la bibliothèque ou contribuer à la logistique d’événements ponctuels. Notre implication se réduit alors à des tâches mécaniques simples qui ne demandent pas beaucoup de réflexion, et notre pouvoir est limité à une simple exécution de ces tâches. Dès que nous tentons de nous impliquer dans des rôles où notre champ d’action est plus étendu, les choses deviennent rapidement compliquées, et notre contribution semble soudainement être perçue comme une menace. Je suis convaincue que mes compétences peuvent être mises à contribution de manière plus significative pour aider l’école, au­delà de ces tâches ». Diana (nom fictif), parent et membre de nos programmes dans le quartier Montréal-Nord
Comme l’illustre le témoignage de Diana, les parents qui manifestent habituelle­ment le désir et le besoin de partager leurs connaissances, de s’impliquer et de colla­borer avec l’équipe-­école font souvent face à des contraintes telles que des préjugés préexistants limitant leur participation. Cela engendre des blessures significatives érodant la relation de complicité qui devrait pourtant être favorisée. La communication se trouve ainsi entravée, générant malheureusement des positions de repli et des malentendus, nuisant au dialogue entre l’école et les familles.

Pour des écoles inclusives

La pleine participation des parents à l’école devient d’autant plus importante pour les familles immigrantes, qui repré­sente la plus grande proportion de notre public et une part significative de la population montréalaise ces dernières années. Notons par ailleurs un nombre record d’inscriptions d’élèves issus de l’immigration à Montréal en 20232. Le succès du projet migratoire de ces parents est souvent mesuré par la bonne intégration de leurs enfants et leur réussite scolaire. Toutefois, l’école a de la difficulté à accueillir ces familles et elle a souvent tendance à les garder encore plus à l’écart que celles issues de la société d’accueil. Pourtant, la pleine participation des parents et des jeunes issus des groupes racisés au sein des structures démocratiques de l’école permettrait de construire des ponts entre les différentes cultures et par le fait même contribuer à créer un climat plus inclusif, harmonieux et bienveillant.
« Je me souviens d’une occasion où j’ai participé à un événement de chocolat chaud à l’école. Notre mission était de remplir les tasses pour les enfants pendant la pause. Lorsque mes propres enfants m’ont vue là, leurs yeux brillaient d’admiration, et ils étaient ravis de me présenter aux autres enfants. Même les enfants qui se reconnaissaient en moi, voyant en moi une figure de leurs familles, étaient également heureux de voir une personne qui leur ressemblait à l’intérieur de l’école. Ils venaient me parler et me demandaient si j’étais la maman de X ou de quel pays je venais. » Najat (nom fictif), parent et membre de nos programmes dans le quartier Saint-Léonard
Comme illustré dans le témoignage de Najat, on perçoit clairement l’impact significatif de la présence des personnes racisées sur les enfants de ces groupes, même à travers la participation d’un parent à une action en apparence peu importante. Assurer et faciliter une pleine participation de ces groupes aux espaces dédiés aux parents contribuerait indéniablement à l’amélioration du vivre­-ensemble au sein de nos écoles. Leur implication au sein des structures démocratiques serait également un vecteur d’intégration sociale et civique, car l’école, en tant qu’incubateur de citoyenneté, offre la possibilité de développer un sentiment d’appartenance, des compétences sociales et des connais­sances transférables à d’autres aspects de leur vie sociale. Il est essentiel de reconnaître qu’une école égalitaire et inclusive ne peut être construite sans la participation active des parents de son quartier, reflétant ainsi la diversité démographique locale. Les parents du quartier jouent un rôle important dans l’identification des problè­mes, la conception des solutions, leur mise en œuvre et leur évaluation. En tant qu’experts de leurs propres réalités, leur participation enrichit considérablement le processus. Dans cette optique, il est impor­tant de donner aux parents davantage de pouvoir au sein de l’institution scolaire. Leur implication ne devrait pas se limiter au bénévolat ; ils devraient occuper pleine­ment l’espace public qu’est l’école, ce qui implique une participation à tous les niveaux de prise de décision.

Ouvrir des espaces de dialogue

Dans ce contexte, une intervention spécifique et structurée est nécessaire pour favoriser les liens entre les parents et l’école, deux groupes indispensables. C’est d’ailleurs à la lumière de ces enjeux que notre organisation, La Troisième Avenue, a été fondée en 1974 à l’initiative de parents, devenant ainsi un centre d’expertise en participation citoyenne à l’école au Québec. Notre programme Parents en action pour l’éducation, l’un de nos principaux axes d’action, a été lancé en 1999 dans trois secteurs montréalais à forte population immigrante, soit Cartierville, Petite-­Bourgogne et Villeray. Ce programme a été conçu pour renforcer la capacité des mères issues de groupes marginalisés sur le plan économique et social à jouer un rôle actif dans les écoles. Il vise notamment à les aider à exprimer leurs préoccupations face aux réformes majeures du système scolaire des années 1998­1999 et aux réductions budgétaires qui ont un impact sur les chances de réussite égales pour leurs enfants. À ses débuts, ce projet proposait des visites guidées en autobus scolaire en partenariat avec l’organisme l’Autre Montréal. Ces visites, d’une durée de plusieurs heures, permettaient au groupe de parcourir la ville en se focalisant sur des institutions, des thèmes et des événements de l’histoire de l’éducation à Montréal, avec une perspective critique visant à éclairer le présent en examinant le passé. À travers ces visites et les ateliers qui ont suivi, il est apparu que des discriminations systémiques existaient en termes d’accès à l’éducation et de réussite scolaire, malgré les efforts déployés pour rendre l’enseignement plus démocratique et garantir une plus grande égalité des chances en milieu scolaire. Avec le groupe de 25 mères participantes, une prise de conscience collective s’est développée, conduisant à une volonté de participer activement au sein de ces institutions pour améliorer des situations sociales inégalitaires. Ces femmes ont créé leurs propres espaces pour transformer leur sentiment d’impuissance en une force d’action visant à améliorer les écoles publiques en fonction de leurs préoccupations spécifiques. Au fil des années, elles ont organisé des discussions sur ces enjeux et ont progressivement développé des ressources plus adaptées à leurs besoins en collaboration avec notre organisation pour relever ces défis. Le projet s’est poursuivi ensuite pendant 2 à 3 ans en collaboration avec des organismes communautaires locaux pour promouvoir les visites et les ateliers. Bien que l’activité ait initialement ciblé les parents, elle a également été ouverte au personnel scolaire, aux travailleurs et travailleuses communautaires, ainsi qu’aux résidents et résidentes des quartiers. Au total, environ 400 personnes ont participé dans les quartiers suivants : Cartierville, Côte­-des-­Neiges, Parc­-Extension, Pointe Saint­-Charles, Saint­-Henri, Saint­-Michel, Villeray et Saint-­Laurent. Les résultats de ces divers ateliers et conversations ont été analysés en colla­boration avec l’Université McGill pour créer, avec la participation des parents, un guide d’éducation populaire intitulé À qui appartient l’école ? Vers un sentiment d’appartenance des parents à l’école3. Cette série d’ateliers se poursuit encore aujourd’hui, avec la participation continue de milliers de parents, soulignant la persistance de la demande et du besoin pour ces activités.

En conclusion

Nous sommes convaincues qu’il est précieux, vital et avantageux d’établir la participation des parents à l’école pour avoir une vision intégrée de celle­-ci. Cela implique de considérer l’école comme une communauté éducative où tous les acteurs sont des partenaires engagés pour la réussite et l’épanouissement des enfants, nos futurs citoyens, qui leur sont confiés. Cette finalité nécessite une alliance harmonieuse entre les parents et l’école. Cependant, pour permettre cette coha­bitation, l’école a également un rôle majeur à jouer. Il est important que l’école informe les parents de leurs droits et responsabilités tout en favorisant un dialogue ouvert avec eux. L’école doit être résolument inclusive et fière de sa diversité pour garantir une éducation inclusive pour l’ensemble des enfants qui la fréquentent. C’est seulement de cette manière que nous pouvons aspirer à une plus grande justice sociale à l’école.
  1. Chapitre III, section 1, article En ligne : https://www.legisquebec.gouv.qc.ca/fr/document/lc/I-13.3/20010701?langCont=fr#se:36
  2. En ligne : https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/2005534/record-inscriptions-eleves-immigration-montreal
  3. En ligne : https://troisiemeavenue.org/appuyer-les-parents/

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Mettre en œuvre des droits : complexification et marginalisation

20 mars, par Revue Droits et libertés
Mettre en œuvre des droits : complexification et marginalisation Retour à la table des matières Droits et libertés, automne 2023 / hiver 2024 Sylvie Paquerot, Professeure (...)

Mettre en œuvre des droits : complexification et marginalisation

Retour à la table des matières Droits et libertés, automne 2023 / hiver 2024

Sylvie Paquerot, Professeure retraitée, École d’études politiques, Université d’Ottawa, membre du CA de la Fondation Danielle Mitterrand Si la Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH), en 1948, établit un catalogue des droits humains que la communauté des États est prête à reconnaitre, ce sont les deux Pactes1 entrés en vigueur en 1976 qui introduiront des obligations claires pour les États : respecter, protéger et mettre en œuvre ces droits. Le développement du cadre juridique international des droits humains s’est toutefois fortement complexifié depuis, comme leur mise en œuvre à travers des politiques publiques effectives…

Un édifice juridique complexe

D’abord, on s’apercevra très tôt que les obligations générales prévues aux Pactes ne peuvent suffire à la mise en œuvre concrète de l’égalité de personnes appartenant à des groupes ou des catégories historiquement exclues, discriminées ou marginalisées. Parallèlement à l’adoption et à la ratifi­cation des deux Pactes, le système onusien amorcera donc un processus de définition et de codification d’obligations plus précises, répondant aux situations spécifiques de ces groupes, qu’il s’agisse de s’attaquer à la discrimination en emploi vécue par les femmes, aux droits des personnes handicapées ou aux conditions particulières des travailleurs migrants, etc. Ces conventions, traités ou mécanismes (rapporteurs spéciaux par exemple) se sont multipliés depuis l’adoption de la DUDH, non seulement à l’échelle inter­nationale mais également au sein des différents systèmes régionaux de protec­tion des droits. Or, cette multiplication des instruments, essentielle à la précision des obligations des États, aura aussi pour effet de rendre plus complexe la compréhension même de la logique des droits humains, universels, inhérents et interdépendants, comme l’a rappelé la conférence de Vienne en 1993. On peut illustrer les conséquences de cette complexité avec le traitement de la question de la violence faite aux femmes, particulièrement la violence conjugale, dont les États ont mis du temps à se sentir responsables, dans la mesure où cette violence n’était pas de leur fait. Il aura fallu la mise en place d’un mécanisme de Rapporteuse spéciale sur la violence faite aux femmes, ses causes et ses conséquences pour que cet enjeu soit considéré comme relevant des droits humains et donc de la responsabilité de l’État de protéger les femmes contre la violence de tiers. Encore aujourd’hui, beaucoup interprètent les instruments visant des groupes ciblés comme donnant des droits spécifiques à ces groupes. Pourtant, il s’agit chaque fois essentiellement, de créer des obligations précises pour les États responsables de la mise en œuvre effective des mêmes droits, ceux du catalogue que constitue la DUDH, auprès des groupes plus vulnérables qui nécessitent des mesures particulières pour atteindre l’égalité. L’exemple le plus récent d’une telle confusion est sans doute le référendum australien, en octobre 2023, visant à inscrire dans la constitution les droits des peuples autochtones dans ce pays, qui a été rejeté. Un argument central des opposants était précisément que cela donnerait « plus de droits » aux Autochtones qu’aux autres citoyen­-ne­-s. Malheureusement, devant la complexité plus grande d’un système de protection plus développé et mieux précisé, les États ont en quelque sorte « oublié » leur obligation de promotion et négligé l’importance de l’éducation aux droits. En effet, combien, parmi les personnes qui liront ce texte, peuvent dire qu’elles ont bénéficié d’une formation aux droits humains dans leur parcours scolaire obligatoire ? Comment peut­-on sérieu­sement penser « promouvoir le respect universel des droits » tel que le stipule la Charte des Nations unies, sans savoir et comprendre vraiment ce qu’ils sont ?

De la société de droit à la société de marché

Mais si l’édifice juridique des droits humains s’est complexifié, leur mise en œuvre, elle, est devenue de plus en plus aléatoire sur le plan politique avec l’évolution des fondements et des valeurs de nos sociétés. C’est ici une contradiction fondamentale à laquelle nous faisons face : pour être revendiqués et mis en œuvre, les droits ont besoin d’une société de droit où le droit régule les rapports sociaux, et non la force ou la violence… et nos sociétés, à bien des égards, n’en ont plus que le nom. La société de marché, mise de l’avant dans les années 1980 par Ronald Reagan (États­ Unis) et Margaret Thatcher (Grande­ Bretagne), s’est déployée largement, jusqu’à imprimer dans nos têtes l’idée que le marché, et non le droit, allait assurer des rapports sociaux apaisés. Dans cette logique, l’objectif principal de l’État néolibéral n’est plus d’assurer l’égalité et les droits de ses citoyen­-ne­-s, mais de garantir les conditions de bon fonctionnement du marché et de pallier occasionnellement ses déficiences. L’État n’intervient plus alors qu’en situation de crise ou d’urgence. Pourtant, la mise en œuvre des droits humains exige plutôt des politiques ancrées dans une perspective globale et de long terme. La crise actuelle du logement nous offre une caricature de cette logique. On sait depuis plusieurs années que la situation se dégrade en matière de logement, que nos lois et nos règles ne suffisent plus à assurer l’accès de toutes les personnes à un logement convenable. Cette situ­ation touche une part de plus en plus importante de la population. Elle revêt plusieurs dimensions imbriquées qui ne sont pas apparues du jour au lendemain : entretien du parc locatif, écart coût/revenus, répartition territoriale, accès à la propriété, contenu de l’offre, etc. Pour assurer le droit au logement, l’État devrait donc adopter des politiques structurantes et revoir ses règles en prenant en compte ces différentes facettes du problème, mais sa réponse, pour l’heure, demeure celle d’une société de marché : il manque de logement, augmentons l’offre. Il ne s’agit en aucun cas d’assurer le droit au logement mais bien d’assurer l’équilibre du marché de l’habitation. Les conséquences sur les droits de cette gouvernance par les crises et l’urgence vouée à la protection de la société de marché se donne à voir avec le plus de brutalité dans le domaine des libertés publiques. On assiste en effet à un retour en force de la violence politique et des restrictions aux libertés, y compris dans les pays que l’on considérait jusqu’ici démocratiques : un ministre de l’Intérieur français qui se vante de contrevenir à la Convention européenne de sauvegarde, des manifestations faisant face à une violence policière disproportionnée, ou carrément interdites, etc. ; de plus en plus d’atteintes à ces libertés publiques se voient normalisées et légitimées dans les discours de nos dirigeants. Si la faillite du droit humanitaire est de plus en plus évidente dans les conflits en cours, il faut aussi constater que les États prennent de moins en moins au sérieux leurs obligations en matière de droits humains en temps de paix. Le respect des droits humains n’est plus ni le critère, ni l’objectif de leur action. Ils ont oublié que la DUDH, en son article 28, leur faisait obligation de maintenir « un ordre tel que les droits et libertés puissent y trouver plein effet ». En terminant, il apparait essentiel de relever un troisième aspect à ces deux dimensions, complexité juridique et contradictions politiques, même si l’espace ne permet pas d’élaborer beaucoup ici : l’enjeu des nouveaux droits. Le droit à l’eau ou le droit à un environnement sain par exemple, dont le statut juridique demeure incertain sur le plan du droit international, obligent à poser la question de l’incomplétude du catalogue originel de la DUDH. Il fut beaucoup question, dans les années 1970, d’une troisième génération de droits et une conférence internationale a même eu lieu au Mexique, à l’initiative de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), pour réfléchir sur le sujet. Le droit à la paix, le droit au développement, le droit au patrimoine de l’humanité, le droit à l’environnement, entre autres, y ont été abondamment discutés. Ces enjeux, fondamentaux, doivent­-ils être considérés au titre des droits humains, ou en tant que conditions nécessaires à la réalisation des droits ? Tout en reconnaissant l'importance de ces enjeux pour la réalisation des droits humains, plusieurs considèrent que les reconnaitre en tant que droits entrainerait une complexité encore plus grande puisqu’on ne peut leur appliquer la logique à la base de tout droit qui exige en miroir l’identification d’un détenteur de l’obligation : right holder/duty holder. Or en matière de droit au développement, de droit à un environnement sain, de paix, etc., qui est le détenteur du droit ? Qui est le détenteur de l’obligation ? C’est peut­ être encore ici dans l’article 28 de la DUDH que nous pourrions trouver l’amorce d’un raisonnement propre à intégrer ces enjeux dans l’agenda des droits humains : un ordre tel que les droits et libertés puissent trouver plein effet exige un environnement sain, le développement, la paix, etc. Les droits de l’homme ne sont pas une politique écrivait en son temps Marcel Gauchet. Mais les droits humains doivent impérativement servir de boussole et d’horizon politique puisque seule la communauté politique est à même de garantir des droits.
1) Les deux Pactes sont : le Pacte international des droits civils et politiques (PIDCP) avec le Comité des droits de l’homme chargé de son application et le Pacte international des droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC) avec le Comité des droits économiques, sociaux et culturels.

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75e anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’homme

25 février, par Revue Droits et libertés
75e anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’homme Retour à la table des matières Droits et libertés, automne 2023 / hiver 2024 À l’occasion du 75e (...)

75e anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’homme

Retour à la table des matières Droits et libertés, automne 2023 / hiver 2024

À l’occasion du 75e anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH) adoptée le 10 décembre 1948, la revue Droits et libertés consacre quelques pages à la genèse de la Charte internationale des droits de l’homme et à quelques perspectives critiques des engagements des États envers les droits humains. Plus que jamais le respect, la protection et la mise en œuvre de tous les droits humains, politiques, civils, économiques, sociaux et culturels, sont des obligations auxquelles les États doivent répondre. Les militant-­e-­s des organisations de défense des droits au Québec, au Canada et ailleurs dans le monde, jouent un rôle essentiel pour le respect des droits humains. Ils et elles ne cessent de porter à bout de bras, au bout de leurs pancartes, de leurs porte­-voix et de leurs claviers, un projet de société basé sur les droits humains et de rappeler aux gouvernements leurs obligations. Dans la foulée de l’adoption de la DUDH, des militant­-e-­s de la première heure qui avaient réclamé l’adoption d’une charte des droits dès les années 1950 et en 1963, ont contribué à fonder la Ligue des droits et libertés, appelée alors la Ligue des droits de l’homme. Lors de l’exposition Droits en mouvements, soulignant les 60 ans de la Ligue des droits et libertés, qui s’est tenue à l’été 2023, des commentaires de visiteur­-euse-­s ont été recueillis dans un espace de cocréation aménagé à l’Écomusée du fier monde. Il était important de connaître leur point de vue sur les grands enjeux de l’avenir pour les droits humains. Une sélection de ces commentaires vous sont partagés dans l'article L'avenir des droits humains.  Vous aussi pouvez partager votre point de vue! Nous aimerions vous entendre à propos des grands enjeux de l’avenir pour les droits humains. Écrivez­-nous !

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Ce qui se joue à travers le voile des Iraniennes

20 février, par Revue Droits et libertés

Ce qui se joue à travers le voile des Iraniennes

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Yalda Machouf Khadir, Avocate et militante iranienne Le 6 octobre dernier Nargess Mohammadi, militante féministe iranienne, se voyait octroyer le prix Nobel de la paix pour son combat en faveur des droits humains et contre l’oppression des femmes en Iran. Puis ce fut le tour de Jîna (Mahsa) Amini et le mouvement Femme, Vie, Liberté de recevoir le Prix Sakharov, soulignant leur contribution à la lutte pour la défense des droits de la personne et des libertés fondamentales. Si cette double distinction est l’expression d’un soutien important de la part de la communauté internationale, cette dernière peine toujours à sortir du symbolisme et à offrir une aide concrète à la population iranienne. Le voile des Iraniennes et leur revendi­cation au droit à l’autodétermination de leur corps ont été le point focal de cette révolution inachevée : le voile imposé a embrasé la poudrière iranienne, et femmes et filles sont devenues les porte­ étendards du mouvement de contestation. Mais lorsque les femmes prennent les rues et brûlent leur voile, symbole de la ségrégation de genre et pilier de la théocratie iranienne, c’est l’ensemble du système politique en place qu’elles défient. Les revendications du mouvement porté par le slogan Jîn Jian Azadi (Femme, Vie, Liberté) dépassent ainsi largement cette question. Il s’agit d’un mouvement d’émancipation qui s’inscrit dans un cycle de soulèvements que connaît l’Iran depuis 2009 et qui porte en lui des revendications multiples, dont la liberté politique, la justice sociale et environnementale, la laïcisation et la démocratisation de l’État, ainsi que la pleine reconnaissance des minorités ethniques et de genres.

Brutalité de la violence étatique

Le mouvement Femme, Vie, Liberté a donné lieu à une unité historique au sein de la société civile iranienne, notamment entre les courants féministes, ouvriers et les groupes de défense des droits des minorités ethniques. Une coalition de vingt organisations féministes, syndicales et de la société civile iranienne publiait ainsi, dès février 2023, une déclaration commune visant à jeter les bases d’un nouveau contrat social fondé sur douze principes minimaux, commençant par la libération inconditionnelle immédiate de tou­-te­-s les prisonnier­-ière­-s politiques et l’imputabilité des responsables de la répression étatique actuelle et passée1. C’est ainsi qu’en l’espace de quatre mois, 165 villes des quatre coins du pays ont été le théâtre de mobilisations massives, réunissant des manifestant­-e­-s de tous âges et de toutes conditions sociales. La réponse du gouvernement iranien face à l’embrasement du pays a été des plus brutales. Selon le Human Rights Activists News Agency, organe de presse d’une orga­nisation indépendante de défense des droits de la personne opérant depuis l’Iran, cette répression féroce a fait en quatre mois plus de 530 morts et conduit à 19 763 arrestations, dont celle de 181 enfants2. Le Rapporteur spécial des Nations Unies sur la situation des droits de la personne en Iran, Javaid Rehman, décrivait dans son rapport rendu public en février 2023 une situation très alarmante faisant notamment  état de torture et de mauvais traitements, y compris des violences sexuelles, à l’endroit des manifestant­-e­-s, d’emploi illégal de la force létale et d’exécutions d’enfants3. Face à la brutalité de la violence étatique, le mouvement de contestation qui défiait ouvertement le pouvoir dans la rue, a battu en retraite. Reste à voir si ce repli tactique lui permettra de trouver de nouvelles façons de se déployer. Car si dans les faits aucun changement structurel ne s’est encore opéré en   Iran, la dynamique sociale a irrémédiablement changé et paraît nettement favorable aux Iraniennes qui s’octroient plus de libertés en dépit de toutes les tentatives du pouvoir reli­gieux d’imposer des restrictions par de nombreuses mesures de   rétorsion et de répression.

Crise persistante

Mais plus important encore, la crise sociale et économique qui a instigué ce mouvement est loin d’être résolue et atteint des sommets inégalés. Un taux d’inflation vertigineux frisant les 50 %4, couplé à un taux de chômage de 11 % en 2022 — le taux de chômage chez les femmes étant supérieur de 7 points de pourcentage à celui des hommes5, accentuant ainsi la fracture sexuelle systémique — rend le quotidien des Iranien­-ne­-s insoutenable. Tout cela s’ins­crit sur fond de corruption endémique et de dévastation environnementale qui sévit d’autant plus fort que le pouvoir est dopé par la rente des ressources premières. La théocratie iranienne qui a longtemps bénéficié d’un appui populaire reposant sur la ferveur religieuse doit, face au déclin de sa base historique, compenser par un clientélisme politique de plus en plus marqué. La vision extractiviste des ressources environnementales du pays, couplée à la nécessité de l’État de financer un appareil de répression coûteux, accen­tue la crise environnementale à laquelle l’Iran fait face. De plus, la construction intensive de barrages et le détournement des ressour­ces hydrauliques du pays pour alimenter ses industries agricoles et pétrolières dévastent champs et campagnes, en plus de causer des pénuries d’eau importantes au pays. L’assèchement des lacs, rivières et marais perturbe l’ensemble de l’écosystème et représente aujourd’hui une dimension particulièrement aiguë de cette crise environnementale. La pollution urbaine est également une préoccupation importante, alors que l’Iran affiche parmi les pires indices de qualité de l’air au monde6. Nulle surprise de voir l’environnement comme terrain de mobilisation de la contestation du pouvoir. L’horizon n’est guère plus positif sur le plan social. De nouvelles dispositions législatives visant à contraindre le port du voile sont à l’étude. Elles prévoient de nouvelles formes de surveillance dans l’espace virtuel, un durcissement des sanctions en cas de non-­respect du port du voile, un élargissement des mesures pénales aux entreprises, en plus d’encourager la délation au sein de la population7. La répression se fait aussi sentir au sein de l’appareil judiciaire. Le 17 octobre dernier, l’avocat de la famille de Jîna Amini, Saleh Nibakht, se voyait infliger un an de détention pour propagande contre l’État8. Moins d’une semaine plus tard, le 23 octobre, Niloofar Hamedi et Elahe Mohammadi, les deux journalistes ayant couvert la mort en détention de Jîna Amini recevaient des peines respectives de 13 et 12 ans de détention au terme de procès iniques où on leur reprochait d’avoir « collaboré avec un état ennemi, à savoir les États-­Unis », de « rassemblement et collusion contre la sécurité nationale » et d’avoir fait de la « propagande contre l’État »9.

Intensification de la peine de mort

On observe également depuis le début du mouvement une intensification du recours à la peine de mort par le systè­me judiciaire. Les contestataires, inculpés pour des infractions vagues et imprécises comme moharabe (inimitié avec Dieu) et efsad-e fil-arz (corruption sur Terre), en sont une cible évidente10. Les plus grandes victimes de cette pratique pros­crite par le droit international restent cependant les personnes condamnées pour des infractions liées au trafic de stupéfiants, des personnes provenant majoritairement de minorités ethniques cibles de discriminations systémiques et de communautés défavorisées sur le plan socioéconomique. Selon le plus récent recensement d’Amnistie internationale, au moins 282 personnes ont été exécutées en Iran en 2023, tous crimes confondus11. Au lendemain du décès de la jeune Armita Garavand, cette adolescente de 17 ans décédée le 29 octobre dans des circonstances qui rappellent doulou­reusement celui de Jîna Mahsa Amini, force est de constater que la marche vers la révolution politique et sociale initiée par les Iranien­-ne­-s sera plus longue qu’anticipé. Malgré les contrecoups et le fort prix payé par les opposant­-e-­s du régime, la population iranienne est déterminée à la mener à terme. Il peut sembler périlleux d’articuler son soutien à la lutte des Iranien­-ne-­s dans un contexte politique marqué par une montée du nationalisme identitaire et de l’islamophobie. C’est sans doute ce qui explique le manque d’enthousiasme des courants féministes québécois face à ce mouvement qui l’est pourtant résolument, tant par ses revendications que par sa forme. Pour sortir de cette impasse et tisser des liens de solidarité, il faut comprendre la multiplicité des revendications du mouvement Femme, Vie, Liberté et se rappeler que le voile n’est que le symbole de la structure politique que l’on cherche à renverser. Quelques pistes d’actions ont été dégagées par les initiatives de luttes qui ont pris origine dans la diaspora iranienne en appui au mouvement, dont le Collectif Femme Vie Liberté de Montréal :
  • Isoler le gouvernement iranien et le priver de ses liquidités : depuis octobre 2022, le gouvernement canadien s’est mis à la tâche en amendant les dispositions réglementaires régissant les sanctions économiques imposées au pays, pour élargir son champ d’application à des entités et personnes ayant participé à des violations graves et systémiques des droits de la personne en Iran12.
  • Empêcher l’établissement au Canada et ailleurs des membres de l’appareil d’État iranien, de même que des oligarques iraniens et de toutes les personnes responsables de violations de droits de la personne en
  • Contribuer à traduire en justice les auteurs de ces violations en appliquant le principe de compétence universelle13.
  • Aider les Iranien­-ne­-s fuyant la persécution politique à trouver un refuge durable, notamment par la mise en place de programmes spéciaux de parrainage.

  1. Le Club Mediapart, Femme, Vie, Liberté ! Les organisations indépendantes syndicales et civiles, 20 février 2023. En ligne : https://blogs.mediapart.fr/patricio-paris/blog/200223/iran-femme-vie-liberte-les-organisations-independantes-syndicales-et-civiles
  2. Human Rights Activists News Agency, Iran Nationwide Protests after 157 Days: a Preliminary Summary of the Mass Releases, 21 février 2023. En ligne : https://www.en-hrana.org/iran-nationwide-protests-after-157-days-a-preliminary-summary-of-the-mass-releases/
  3. Javaid Rehman, Situation des droits de l’homme en République islamique d’Iran – Rapport du Rapporteur spécial sur la situation des droits de l’homme en République islamique d’Iran, 7 février 2023. En ligne : https://www.ohchr.org/fr/documents/country-reports/ahrc5267-situation-human-rights-islamic-republic-iran-report-special
  4. International Monetary Fund, Country Data – Islamic Republic of Iran, octobre 2023. En ligne : https://www.imf.org/en/Countries/IRN#
  5. Groupe Banque mondiale, Data – Chômage, femmes (% de la population active féminine) (estimation modélisée OIT) - Iran, Islamic et Chômage, hommes (% de la population active masculine) (estimation modélisée OIT) - Iran, Islamic Rep. En ligne : https://donnees.banquemondiale.org/pays/iran-republique-islamique-d
  6. IQAir, 2022 World Air Quality Report - Region & City 5 Ranking, 47 pages.
  7. Al Jazeera Media Network, Iran’s parliament approves ‘hijab bill’; harsh punishments for violations, 20 septembre 2023. En ligne: https://www.aljazeera.com/news/2023/9/20/irans-parliament-approves-hijab-bill-harsh-punishments-for-violations
  8. Center for Human Rights in Iran, Blind Human Rights Lawyer Disappears in Iran, 19 octobre 2023. En ligne : https://iranhumanrights.org/2023/10/blind-human-rights-lawyer-disappears-in-iran/
  9. Human Rights Activists News Agency, Journalists Niloofar Hamedi and Elahe Mohammadi Sentenced to a Combined 25 Years in Prison, 23 octobre 2023. En ligne : https://www.en-hrana.org/journalists-niloofar-hamedi-and-elahe-mohammadi-sentenced-to-a-combined-25-years-in-prison/
  10. Javaid Rehman, op.é cit., p.15.
  11. Amnesty International, Frénésie d’exécutions dans les prisons pour des infractions liées aux stupéfiants : les chiffres ont quasiment triplé cette année, 2 juin 2023. En ligne : https://www.amnesty.org/fr/latest/news/2023/06/iran-prisons-turned-into-killing-fields-as-drug-related-executions-almost-triple-this-year/
  12. Règlement sur les mesures économiques spéciales visant l’Iran, DORS/2010-165, art. 2, par a.1).
  13. En ligne : https://www.amnesty.fr/focus/competence-universelle
 

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Quel respect des droits humains avec l’identité numérique ?

20 février, par Revue Droits et libertés

Quel respect des droits humains avec l’identité numérique?

Retour à la table des matières Droits et libertés, automne 2023 / hiver 2024

Anne Pineau, Membre du comité Surveillance des populations, intelligence artificielle et droits humains Selon une enquête réalisée par l’Académie de la transformation numérique (Université Laval) « moins de la moitié des inter­nautes québécois connaissent les concepts d’identité numérique (44 %) et de portefeuille numérique gouvernemental (45 %)1 ». Et seulement 40 % des adultes internautes affichent de l’intérêt « pour installer une carte d’identité numérique sur leur téléphone intelligent ». Malgré ce désintérêt ou cette méconnaissance, le ministre de la Cybersécurité et du Numérique, Éric Caire, avance à marche forcée dans son projet d’identité numérique (IN).

Manque de transparence

Il y a un an, le 24 octobre 2022, les commissaires à la protection de la vie privée de tout le Canada publiaient une résolution concernant les systèmes d’identité numérique2. Elle énonce les exigences que devraient respecter les gouvernements en la matière3. Au Québec, la Commission d’accès à l’information, signataire de la résolution commune, précisait dans un communi­qué que « le gouvernement doit faire preuve de transparence à toutes les étapes de la réalisation du projet d’identité numérique en sollicitant la participation citoyenne par des consultations élargies, comme l’ont fait certaines provinces »4. Or, force est de constater que le projet de Service québécois d’identifiant numérique (SQIN) se développe actuellement sans débat, et qu’à plusieurs égards, il ne respecte pas les exigences de la résolution : éventuelle utilisation de la biométrie, manque de consultation, absence d’enca­drement légal précis.

Service québécois d’identité numérique (SQIN)

Un mémoire déposé au Conseil des ministres sur le SQIN en décembre 20215 apporte certaines informations : la « solution d’affaires » vise l’élaboration d’un document d’identité numérique gouvernemental faisant autorité auprès des tiers (public ou privé). Cette identité serait supportée par un portefeuille numérique (application mobile) permet­ tant de conserver des cartes, permis et attestations d’identité diverses. Une vérification d’identité « bonifiée » par l’utilisation potentielle de la biométrie, par exemple la reconnaissance faciale, est prévue. Le système aurait un registre doté d’un processus de vérification d’identité de toutes les personnes résidant au Québec.

En trois volets

Le Service d’authentification gouverne­ mentale (SAG), l’étape 1 du projet SQIN, est une « solution d’authentification » qui permettra aux individus d’accéder en ligne à des services gouvernementaux et de consulter à distance leurs dossiers personnels (santé, SAAQ, Revenu Québec etc.). Comme le mentionne le mémoire au Conseil des ministres, le SAG « met en place les fondements d’une identité numérique » pour les fins gouvernementales. Ce ser­vice a été inauguré dans le cadre de la transformation numérique de la Société de l’assurance automobile du Québec (SAAQ), avec les résultats discutables que l’on sait. L’étape 2 du SQIN vise l’authentification des entreprises faisant affaire avec le gouvernement. L’étape 3 concerne l’ajout d’un portefeuille numérique, c’est­-à­-dire un « document d’identité numérique gouvernementale, sur un support numérique, faisant autorité et sur lequel peuvent se fier les tiers dans le cadre de programmes, de services ou d’autres activités ». Le mémoire précise que « les consommateurs de l’identité numérique disposeront d’un moyen simple, fiable et légalement reconnu de valider l’identité d’un résident du Québec avec lequel ils souhaitent faire affaire […] ». Pour mettre au point ce volet « des entreprises couvrant plusieurs domaines d’affaires (finances, télécommunications, assurances) ont été consultées » dans le but « de recueillir ou valider les besoins qui font partie intégrante de la solution proposée ». Le portefeuille s’articule donc autour des besoins des entreprises. Cette dernière phase du projet SQIN est prévue pour 2025. Le projet SQIN, dans son ensemble, soulève de nombreuses questions.

Respect des droits humains et encadrement légal

L’élaboration d’un identifiant numérique fiable et sécuritaire doit d’abord respecter le droit à la vie privée et les autres droits humains.
Le système ne devrait pas permettre la surveillance et aucun détournement de finalités ne doit être possible, ce qui implique l’adoption d’un cadre légal robuste et précis, allant bien au­-delà des lois générales de protection des renseignements personnels. Or, aucune loi particulière n’encadre le SQIN. Les commissaires à la vie privée indiquent pourtant que les nombreuses conditions qu’ils posent à l’établissement d’un tel système d’IN devraient « être intégrées à un cadre législatif applicable à la création et à la gestion des identités numériques », et assorti d’interdictions, de sanctions et de recours. Le SQIN devrait aussi faire l’objet d’une évaluation et d’une surveillance par un organisme indépendant.

Sécurité et conception des systèmes : une forte dépendance au privé

Les questions de sécurité et de confiden­tialité des données sont cruciales. En cas de panne, de piratage ou d’attaques par rançongiciels du système d’identifiants, on peut craindre une paralysie des services gouvernementaux. Et qu’en sera-­t­-il en cas de vol d’identité ? Les appréhensions sont d’autant plus importantes que le gouvernement peine à recruter des experts en cybersécurité, ce qui l’amène à dépendre fortement du secteur privé. La proportion de sous­ traitants en informatique au sein du gouvernement atteignait 34,3 % en 20226, en forte hausse. L’utilisation de ressources externes augmente les coûts de même que les risques sur le plan de la confidentialité (plus de joueurs extérieurs). Le recours aux géants américains du Web, tels que Google, Amazon et Microsoft, pour l’hébergement des données ajoute aux inquiétudes, le Clarifying Lawful Overseas Use of Data Act (Cloud Act) permettant aux autorités américaines d’accéder aux données hébergées (en infonuagique) par un fournisseur américain, peu importe où elles sont stockées7.

Biométrie

Selon ce que le ministre Caire a maintes fois indiqué aux médias, l’identifiant pourrait être activé par reconnaissance faciale mais au choix de l’utilisatrice ou de l’utilisateur8. Il a aussi laissé entendre que les photos du permis de conduire ou de la carte d’assurance maladie pourraient éventuel­lement être utilisées9. Plus récemment, dans le cadre de l’étude des crédits budgétaires de son ministère, le ministre déclarait qu’une consultation aurait lieu sur cette question : « Mais, pour la reconnaissance faciale, dans le SQIN, ce que je vous avais dit et ce que je vous redis, c’est qu’il y aura consultation publique. Mais, si on veut amener notre service d’identité à ce qu’on appelle un niveau trois, donc c’est un niveau supérieur au niveau de la sécurité, c’est le genre d’élément (…) qu’on devra déployer, donc, l’iden­tification par la biométrie. Et, si on ne souhaite pas ça, évidemment, si les citoyen-­ne­-s ne souhaitent pas aller là, bien, on n’ira pas10 ». Fonder un système d’identifiant gouver­nemental sur l’utilisation de la biométrie mènerait à une banalisation insidieuse de cette technologie très invasive. Et ce même si son usage demeurait facultatif. Le critère retenu par les commissaires à la vie privée dans leur résolution n’est pas celui de la volonté mais de la nécessité11. Quant à l’argument de la sécurité, les commissaires à la vie privée notent dans un autre document : « Il ne suffit pas de s’appuyer sur des objectifs généraux de sécurité publique pour justifier l’utilisation d’une technologie aussi intrusive que la reconnaissance faciale12 ». L’usage de la biométrie semble se répandre au sein du gouvernement québécois. En 2020, la Sûreté du Québec concluait un contrat avec la société Idemia pour une « solution d’empreintes digitales et de reconnaissance faciale en mode infonuagique privé ». En 2022, la SAAQ annonçait adopter elle aussi cette technologie, apparemment pour « faire le ménage » de sa banque de photos13. Si le chaos généré par la transition numérique de l’organisme a mené la ministre des Transports, Geneviève Guilbault, à sus­pendre ce projet, tout indique qu’il ne s’agit que d’une pause14. L’extension pro­jetée de cette technologie à l’identifiant numérique démontre l’insouciance du gouvernement quant aux risques que fait planer cette technologie sur la vie privée et la démocratie. Comme le signalent encore les commissaires à la vie privée : « Si elle est utilisée de manière inappropriée, la technologie de recon­naissance faciale peut donc avoir des effets durables et sérieux sur la vie privée et sur d’autres droits fon­damentaux. Cela inclut des préjudices subis par certaines personnes dont les renseignements personnels peuvent être recueillis, utilisés ou communiqués, mais aussi des préjudices pour les groupes et les communautés et des préjudices sociétaux plus généraux qui découlent de la plus grande capacité des autorités à surveiller les espaces physiques et numériques dans lesquels les citoyen­-ne-­s interagissent. Il peut être difficile de limiter cette plus grande capacité de surveillance une fois qu’elle est enclenchée15 ».

Fracture numérique

Comment, enfin, garantir que l’identifiant numérique n’accentuera pas la fracture numérique d’une partie de la population ? Que le passage au gouvernement en ligne ne sera pas l’occasion de coupes sévères dans les services téléphoniques ou en personne ? Que les exclu-­e­-s du numérique ne seront pas laissés pour compte dans l’accès aux services gouvernementaux. Cet écart est déjà très préoccupant comme le signale le Protecteur du citoyen dans son dernier rapport : « (…) il existe un véritable fossé entre, d’une part, les services mis en ligne et, d’autre part, les personnes qui éprouvent des problèmes d’accès à ces modes de communication16 ».

Ailleurs dans le monde

La course à l’identifiant numérique dépasse les frontières québécoises. Le ministre Caire collabore depuis quelques années avec le fédéral et les provinces de l’Ontario et de la Colombie-­Britannique pour assurer l’interopérabilité (compatibilité) des services d’IN de chaque gouvernement17. En France, une application gouverne­mentale (France Identité Numérique) a été lancée en septembre 2023. Le gou­vernement vise une généralisation de l’IN (80 % d’utilisateurs) en 2027. L’IN n’est toutefois pas obligatoire et, fait important, l’État, devant la grogne et des avis défavorables de la Commission nationale de l’informatique et des libertés, l’équivalent de la CAI pour le Québec, a dû renoncer à l’utilisation de la reconnaissance faciale18. Une IN européenne est aussi en cours d’élaboration. En février 2017, la Banque Mondiale, et d’autres entités, publiaient les Principes généraux sur l’identification pour un développement durable : vers l’ère numérique19. L’objectif officiel : offrir une forme légale d’identification permet­ tant l’accès aux services publics, aux programmes sociaux et au marché en ligne. À cela s’ajoute une initiative de la Banque mondiale (ID4D) pour fournir une gamme complète de  soutiens financiers et techniques aux niveaux national et régional en Afrique. Mais l’IN ne crée, en soi, aucun droit et l’accès à des programmes sociaux peut demeurer bien théorique, même avec un tel outil. Dans ce contexte, l’IN s’avère surtout un catalyseur de l’économie numérique, une identité « transactionnelle » comme la décrit le Center for Human Rights & Global Justice dans un texte de juin 2022. L’organisme reproche aussi à la Banque Mondiale de soutenir des projets d’IN fondés sur la biométrie. « La Banque prend soin de préciser que les données biométriques ne sont pas exigées. Mais en insistant autant sur leurs avantages dans toute sa documentation, l’initiative ID4D a contribué à normaliser l’utilisation extensive de la biométrie dans les systèmes d’identification nu­mérique20 ». [Traduction libre] Coïncidence ? Secure Identity Alliance (SIA), qui compte parmi ses membres les principales entreprises de biométrie, en­dosse les Principes généraux sur l’identification établis par la Banque Mondiale.

Conclusion

L’identité numérique soulève nombre d’enjeux de droits humains : vie privée, protection des données, anonymat, surveil­lance, cybersécurité, inégalités, démocratie, relation des citoyen­-ne­-s avec l’État, accès aux programmes sociaux, etc. Autant de défis qui justifient amplement la tenue d’un débat public, démocratique et éclairé sur l’ensemble du projet d’iden­tifiant numérique, comme le réclament de nombreux experts et organisations, dont la Ligue des droits et libertés.
  1. Académie de la transformation numérique. Les services gouvernementaux en ligne et l’identité numérique (2021). 27 avril 2022. En ligne : https://transformation-numerique.ulaval.ca/enquetes-et-mesures/netendances/les-services-gouvernementaux-en-ligne-et-lidentite-numerique-2021/
  2. Assurer le droit à la vie privée et la transparence dans l’écosystème d’identité numérique au CanadaRésolution des commissaires à la protection de la vie privée fédéral, provinciaux et territoriaux et des ombudsmans qui assument une fonction de surveillance dans le domaine. En ligne : https://www.priv.gc.ca/fr/a-propos-du-commissariat/ce-que-nous-faisons/collaboration-avec-les-provinces-et-les-territoires/resolutions-conjointes-avec-les-provinces- et-territoires/res_220921_02/
  3. Notamment : participation volontaire des individus; contrôle des personnes sur leurs renseignements; ne pas utiliser de données biométriques sauf nécessité; le système ne devrait pas permettre le traçage ni créer de bases de données centralisées; transparence et encadrement légal du système d’IN incluant des droits de recours pour les citoyen-ne-s.
  4. En ligne : https://www.cai.gouv.qc.ca/identite-numerique-canada-organismes-de-surveillance-demandent-aux-gouvernements-dassurer-le-droit-a-la-vie-privee-et-la- transparence-dans-leurs-projets-et-systemes/
  5. En ligne : https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/gouvernement/MCE/dossiers-soumis-conseil-ministres/2021-0227_memoire.pdf
  6. Nicolas Lachance, Une transformation numérique sans expertise et sans effectifs pour Éric Caire, Journal de Montréal, 25 avril 2023. En ligne : https://www.journaldemontreal.com/2023/04/25/une-transformation-numerique-sans-expertise-et-sans-effectifs-pour-eric-caire
  7. Rousseau, La souveraineté numérique en agroalimentaire au Canada et au Québec, CIRANO, 16 février 2021. En ligne : https://cirano.qc.ca/files/publications/2021PE-03.pdf
  8. Nicolas Lachance, Identité numérique des Québécois: la reconnaissance faciale ne sera pas obligatoire, Journal de Québec, 25 février 2022. En ligne : https://www.journaldequebec.com/2022/02/25/identite-numerique-des-quebecois-la-reconnaissance-faciale-ne-sera-pas-obligatoire
  9. Stéphane Rolland, La Presse canadienne, Des documents financiers seront-ils associés à nos futures identités numériques au Québec?, Le Devoir, 7 janvier 2022. En ligne : https://www.ledevoir.com/politique/quebec/658875/des-documents-financiers-seront-ils-associes-a-nos-futures-identites-numeriques-au-quebec?
  10. Journal des débats de la Commission des finances publiques, Vol. 47 N° 21, Étude des crédits budgétaires du ministère de la Cybersécurité et du Numérique, 26 avril 2023. En ligne : https://www.assnat.qc.ca/fr/travaux-parlementaires/commissions/cfp-43-1/journal-debats/CFP-230426.html
  11. « La collecte ou l’utilisation de renseignements particulièrement intimes, sensibles et permanents, comme les données biométriques, ne devraient être envisagées que s’il est démontré que d’autres moyens moins intrusifs ne permettent pas d’atteindre l’objectif poursuivi; »
  12. Commissariat à la protection de la vie privée du Canada, Document d’orientation sur la protection de la vie privée à l’intention des services de police relativement au recours à la reconnaissance faciale, mai 2022, 62.
  13. Nicolas Lachance, Après ses ratés informatiques, la SAAQ se lance dans la reconnaissance faciale, Journal de Québec, 4 avril 2023. En ligne : https://www.journaldequebec.com/2023/04/04/la-saaq-utilisera-la-reconnaissance-faciale-pour-prevenir-les-fraudes
  14. Nicolas Lachance, Reconnaissance faciale à la SAAQ: Guilbault demande la suspension du projet, Journal de Québec, 4 avril 2023. En ligne : https://www.journaldequebec.com/2023/04/04/reconnaissance-faciale-a-la-saaq-guilbault-demande-la-suspension-du-projet
  15. Document d’orientation sur la protection de la vie privée à l’intention des services de police relativement au recours à la reconnaissance faciale. Précité. par. 14
  16. Rapport annuel 2022-2023, page 13. En ligne : https://protecteurducitoyen.qc.ca/sites/default/files/2023-09/rapport_annuel-2022-2023-protecteur-citoyen.pdf
  17. En ligne : https://www.newswire.ca/fr/news-releases/avancees-importantes-en-matiere-d-identite-numerique-pour-le-quebec-rencontre-des-ministres-federal-provinciaux-et- territoriaux-sur-la-confiance-numerique-et-la-cybersecurite-869739478.html
  18. Louis Adam, France Identité numérique veut faire oublier ZDNET, 2 mai 2022.En ligne : https://www.zdnet.fr/actualites/france-identite-numerique-veut-faire-oublier-alicem-39941353.htm
  19. En ligne : https://thedocs.worldbank.org/en/doc/423151517850357901-0190022018/original/webFrenchID4DIdentificationPrinciples.pdf
  20. Center for Human Rights and Global Justice, NYU School of Law, Paving a Digital Road to Hell? A Primer on the Role of the World Bank and Global Networks in Promoting Digital ID, juin 2022. En ligne : https://chrgj.org/wp-content/uploads/2022/06/Report_Paving-a-Digital-Road-to-Hell.pdf
 

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Contrer la normalisation de l’exclusion des élèves par l’État

6 février, par Revue Droits et libertés

Contrer la normalisation de l'exclusion des élèves par l’État

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Laurence Simard-Gagnon, Chercheuse postdoctorale et cofondatrice du Comité pour le droit à la scolarisation de la Ligue des droits et libertés – section de Québec Christine Vézina, Professeure, Faculté de droit de l’Université Laval, directrice et chercheuse principale de COMRADES- Communauté de recherche-action sur les droits économiques et sociaux À l’hiver 2021, pour faire suite à des pressions grandissantes de la part de groupes de défense de droits et de membres de l’opposition officielle, le ministre de l’Éducation Jean­-François Roberge demande aux centres de services scolaires, aux commissions scolaires et aux établissements spécialisés privés de lui faire parvenir des données sur les élèves en situation de bris de scolarisation. Ces bris touchent principalement des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA), une appellation qui inclut autant les élèves en situation de handicap physique ou cognitif que celles et ceux vivant d’autres difficultés, par exemple de l’anxiété ou des défis dans une ou plusieurs matières scolaires. S’ensuit la publication, au printemps, d’un premier rapport de dénombrement dans lequel on recense 1481 élèves « en situation complexe ayant vécu ou vivant un bris de service »1 aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire entre février et avril 2021. L’exercice est répété à l’hiver 2022, et un deuxième dénombrement est rendu public en 2023 lors de l’étude des crédits pour l’année 2022­-20232. Les deux rapports comportent des limites méthodologiques importantes qui réduisent l’utilité des données publiées. Cependant, on peut en tirer deux constats significatifs. D’une part, il existe un décalage important entre la vision du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) de ce qui constitue un bris de service et le vécu des élèves et de leurs familles. D’autre part, la définition du MEQ des bris de service implique une normalisation du non­-droit des élèves HDAA, et particulièrement celles et ceux en situation de handicap ou considéré-­e­-s comme ayant un trouble du comportement, à un accès égal à l’éducation et à l’école. Dans ce texte, nous discutons de ces deux constats en présentant les résultats de deux recherches empiriques réalisées auprès de parents d’élèves vivant ou ayant vécu des situations de déscolarisation et de scolarisation partielle et précaire3. Notre analyse est basée sur le droit à l’éducation.

Une définition trop étroite

La définition retenue par le MEQ du bris de service dans le Rapport de dénombrement 2021 est la suivante : « Les élèves vivant un bris de service sont ceux qui, pour de multiples motifs, voient leur temps de présence à l’école réduit ou interrompu en raison de besoins qui dépassent la mission de l’école et l’organisation des services en milieu scolaire4 ». Par ailleurs, on s’empresse de préciser qu’une telle réduction ou interruption de la scolarisation est exclue de la définition si elle s’étend sur moins de deux semaines consécutives ou si elle constitue une scolarisation à temps partiel, tel que prévu dans un plan d’intervention. De notre point de vue, cette définition force une vision artificiellement étroite de l’exclusion scolaire complète ou partielle que vivent les élèves. Dans la totalité des trajectoires de déscolarisation étudiées à travers nos recherches, les interruptions scolaires de plus de deux semaines consécutives sont des moments circonscrits qui s’inscrivent dans des périodes beaucoup plus longues de scolarisation partielle ou précaire. Une compréhension des bris de service comme un éventail large d’exclusions à plus ou moins long terme et juxtaposées les unes aux autres correspond beaucoup plus à la réalité de ces trajectoires. Les exclusions scolaires qui font l’objet de nos études émanent de décisions administratives de directions d’école, qui invoquent majoritairement la contrainte excessive pour interrompre ou réduire la présence à l’école d’un élève. Dans la plupart des témoignages recueillis, la déscolarisation ou la scolarisation partielle s’amorce par une période de précarisation, qui survient le plus souvent autour d’un moment de transition : un changement de classe ou d’école, un roulement d’intervenant-­e­-s, un transfert dans le transport scolaire, qui sont toutes des situations potentiellement fragilisantes pour les élèves et les équipes des écoles, particulièrement dans le contexte actuel d’érosion du système et d’épuisement généralisé. Cette première période de précarisation peut être caractérisée par des appels de plus en plus fréquents aux parents pour venir chercher leur enfant à l’école pendant les heures de classe. Parallèlement, l’enfant peut être exclu­-e du service de garde, ou alors du transport scolaire. Dans plusieurs cas, l’école com­mence à faire des demandes aux parents pour garder de façon préemptive leur enfant à la maison. Éventuellement, on peut en venir à une suspension ponc­tuelle, par exemple en attendant une rencontre en comité clinique ou en plan d’intervention. Lors de cette rencontre, il peut être établi qu’on réintègrera l’élève à temps partiel, par exemple à raison d’une demi­-heure ou une heure par jour, quelques jours par semaine. Ou alors on peut prévoir la prestation de services éducatifs à domicile pour un maximum de cinq heures par semaine. Dans certains contextes, on fera même appel à des organismes communautaires pour assurer les services éducatifs. Aucun de ces moments de scolarisation précaire ou partielle n’est inclus dans la définition de bris de service retenus par le MEQ. Ces moments s’échelonnent pourtant sur des mois, voire des années, cumulant en une exclusion à long terme de l’école, et donc en des atteintes au droit à l’éducation et aux droits qui y sont interreliées. De plus, la déscolarisation et la scolari­sation partielle et précaire ne forment qu’un élément particulièrement frap­pant de l’ensemble des conditions de scolarisation délétères des élèves HDAA qui minent leur bien-­être à l’école et leur réussite éducative. La Politique de l’adaptation scolaire5 prévoit que chaque élève doit avoir accès à des services d’adaptation scolaire permettant de répondre adéquatement à ses besoins, eux­-mêmes identifiés par l’équipe-­école à travers un processus d’évaluation individuelle. La Politique indique que le milieu de scolarisation le plus favorable est l’école régulière de quartier, avec accompagnement particulier au besoin. Par ailleurs, la Politique prévoit que, dans les cas où l’intégration en classe régulière présente une contrainte excessive pour l’élève ou pour la classe, l’élève sera transféré dans le milieu où les conditions de scolarisation correspondent le mieux à ses besoins de soutien : une classe spécialisée ou une école spécialisée ou à mandat régional. Peu importe le type d’école ou de classe, il est entendu que l’élève bénéficiera de services professionnels, par exemple en orthophonie, ergothérapie ou psychoéducation, permettant le plein développement de ses capacités et de ses compétences. De plus, l’ensemble de l’expérience scolaire doit être adaptée aux capacités et besoins. Cela implique par exemple un accompagnement par un ou une technicienne en éducation spécialisée, des aménagements particuliers pour les périodes de service de garde, l’accès au transport scolaire adapté, etc. Malgré ces prescriptions, le Protecteur du citoyen6, la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse7, le Conseil supérieur de l’éducation8, ainsi que plusieurs organisations de défense de droits des élèves HDAA et de leurs parents constatent des manquements majeurs dans l’accès à des conditions de scolarisation adaptées aux besoins et profils des élèves. Ces organisations dénoncent entre autres : la difficulté et le temps d’attente important pour l’accès aux services d’adaptation scolaire ; l’instabilité dans les parcours scolaires et les écoles ; les stratégies d’intervention inadaptées auprès des élèves, notamment l’usage abusif de la contention ; les ressources humaines et matérielles insuffisantes ; les difficultés de collaboration avec les services sociaux ; et la gestion en silo de services tels le transport scolaire et le service de garde.

Normalisation du non-droit des élèves HDAA

La définition du bris de service citée dans le Rapport de dénombrement 2021 attribue ce type d’exclusion scolaire à deux catégories d’éléments : les besoins des élèves touché­-e-­s, qui sont réputés dépasser la mission de l’école, et l’organisation des services en milieu scolaire, qui n’est pas à même de répondre à ces besoins. Dans cet ordre d’idée, le MEQ précise : « En temps normal, [l]es motifs [des bris de service] peuvent être liés au handicap ou à la condition de l’élève ainsi qu’à l’absence de facteurs environnemen­taux favorisant une scolarisation en bonne et due forme. Les manifestations comportementales qui représentent un danger pour l’élève ou pour les autres en sont des exemples concrets9 ». Cette définition met en lumière que, pour le MEQ, certain-­e-­s élèves sont exclu­-e-­s (en totalité ou en partie) de la mission de l’école à cause de leur handicap ou de leur condition. De plus, on normalise le constat que l’organisation des services en milieu scolaire ne permet pas les facteurs environnementaux (par exemple, des locaux adaptés aux besoins physiques et cognitifs des élèves, la présence de personnel spécialisé, etc.) favorisant une scolarisation en bonne et due forme de ces élèves. Cette définition du MEQ entre en contradiction directe avec la Politique de l’adaptation scolaire de 199910 qui somme les institutions scolaires de « mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en difficulté en la fondant sur l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins »11, tel que discuté dans la section précédente. Ce faisant, cette définition laisse craindre que le MEQ a plus ou moins jeté la serviette en ce qui a trait au droit égal des élèves HDAA à l’éducation et à l’école, alors qu’il ne peut se soustraire à l’application de la Charte canadienne des droits et libertés12 et de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne13 qui protègent les droits à l’égalité et à la non-­discrimination dans l’accès aux services et à l’instruction publique gratuite. Du point de vue de ces droits, les bris de scolarisation des quelque 1500 élèves HDAA recensé-­e-­s par le MEQ, qui ne forment que la cime visible d’un problème beaucoup plus vaste marqué par la scolarisation partielle et précaire, ne peut en aucun cas être une mesure raisonnablement nécessaire à la réalisation de la mission de l’école. Cette idée heurte la conscience et contribue à (re)produire des stéréotypes, alors que le MEQ a la responsabilité de les éliminer ou à tout le moins de les combattre activement. Les bris de service et la scolarisation partielle et précaire, qui demeurent un phénomène sous-­documenté par le MEQ et dont les répercussions se font durement sentir sur les droits des parents, laissent insidieusement croire que les élèves HDAA eux-­mêmes sont responsables de leur exclusion. C’est le récit que le gouvernement cherche à imposer pour masquer le fait que les services scolaires ne sont pas adéquatement conçus et organisés au sein du réseau et qu’ils sont financés sans qu’on ne les arrime aux besoins et réalités du terrain14. Or, le gouvernement est responsable de ces failles. Plus précisément, il est tenu, en vertu du droit à l’éducation protégé par le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels15, la Convention sur les droits des personnes handicapées16 et la Convention sur les droits de l’enfant17, de respecter, protéger et mettre en œuvre le droit à l’éducation sans discrimination, en assurant un noyau minimal essentiel, en agissant au maximum de ses ressources disponibles pour assurer la réalisation progressive du droit et en accordant une attention prioritaire aux besoins des élèves les plus vulnérables. Dans cette perspective, les mesures régressives, typiques de la néolibéralisation de l’éducation qui va bon train dans le Québec de l’école à trois vitesses18, sont prohibées. Quand on note que 25,7 % des élèves HDAA quittent le secondaire sans diplôme ou qualification19, incluant l’acquisition de compétences permettant d’accomplir des tâches et de poursuivre des projets de vie (salariés ou non) après avoir quitté l’école, il semble clair que ces obligations ne sont pas respectées.

Pour une école « riche de tous ses élèves »20

Plus que jamais, il y a urgence de mettre le droit à l’éducation, ainsi que tous les droits de la personne auquel il est interrelié, au cœur de l’organisation et de la vision même de l’éducation adaptée. Cela implique de reconnaître les élèves HDAA, et surtout les élèves handicapé­-e­-s et les élèves considérés comme ayant des troubles graves du comportement, comme des élèves à part entière, égaux en droit, mais également égaux dans leur contribution à la richesse de notre société. En tant que droit d’« autocapacitation »21, le droit à l’éducation vise « le plein épanouissement du potentiel humain et le sentiment de dignité et d’estime de soi »22, ainsi que le « renforcement »23 des droits de la personne. Il vise plus particulièrement, « [l]’épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités »24 pour permettre leur « participation effective à une société libre »25. Pour ce faire, il est nécessaire d’appré­hender la mission de l’école à travers les obligations qu’impose le droit à l’éducation, lesquelles doivent orienter la Politique d’adaptation scolaire, la Charte canadienne des droits et libertés et la Charte québécoise des droits et libertés de la personne. Ainsi, la mission de l’école qui vise à « instruire, socialiser et qualifier » « dans le respect du principe de l’égalité des chances », doit se déployer de manière englobante et inclusive. À l’échelle des personnes, il s’agit d’assurer à chaque élève une offre de services qui non seulement lui permet d’accéder à l’école comme tout le monde, mais aussi de développer des compétences à la hauteur de son plein potentiel. Sur le plan collectif, il s’agit d’investir collectivement dans nos écoles, nos professeur-­e-­s et professionnel-­le­-s, pour offrir des services éducatifs de qualité, en nombre suffisant et qui soient organisés en s’arrimant aux besoins et en respectant les droits de tous les élèves. La réalisation du droit à l’éducation des élèves HDAA exige des mesures immédiates, pour aujourd’hui et demain, car l’éducation se conjugue au présent et au futur. C’est sa force et celle de toute la société.
  1. Ministère de l’Éducation, Dénombrement d’élèves à l’éducation préscolaire, à l’enseignement primaire et à l’enseignement secondaire en situation complexe ayant vécu ou vivant un bris de service, Gouvernement du Québec, Québec, 2021 [ci-après, le Rapport de dénombrement 2021].
  2. Bibliothèque de l’Assemblée nationale du Québec. L’étude des crédits budgétaires des ministères et organismes québécois, Québec, 2023.
  3. Le premier projet porte sur le lien entre le transport scolaire adapté et la déscolarisation des élèves HDAA. Le second, réalisé en collaboration avec des parents membres d’Autisme Québec, porte sur les écueils communs dans les parcours scolaires où il y a interruption ou fragilisation de la scolarisation. Ces deux projets de recherche sont menés conjointement avec Marie-Ève Carrier-Moisan du département de sociologie et d’anthropologie de l’Université Carleton.
  4. Rapport de dénombrement 2021, à la p. 5.
  5. Ministère de l’Éducation, Une école adaptée à tous ses élèves. Prendre le virage du succès. Politique de l’adaptation scolaire, Québec, Gouvernement du Québec, 1999 [ci-après, la Politique d’adaptation scolaire].
  6. Protecteur du citoyen, L’élève avant tout, Québec, Québec, 2022.
  7. CDPDJ, Le respect des droits des élèves HDAA et l’organisation des services éducatifs dans le réseau scolaire québécois : une étude systémique, Montréal, 2018.
  8. Conseil supérieur de l’éducation, Pour une école riche de tous ses élèves. S’adapter à la diversité des élèves de la maternelle à la 5e année du secondaire, Québec, 2017.
  9. Rapport de dénombrement de 2021, à la p. 5.
  10. Ministère de l’Éducation, Une école adaptée à tous ses élèves. Prendre le virage du succès. Politique de l’adaptation scolaire, Québec, Gouvernement du Québec, 1999 [ci-après, la Politique d’adaptation scolaire].
  11. Politique de l’adaptation scolaire, à la p. 23.
  12. Charte canadienne des droits et libertés, partie I de la Loi constitutionnelle de 1982 [annexe B de la Loi de 1982 sur le Canada, 1982, c. 11 (R.-U.)].
  13. Charte des droits et libertés de la personne, RLRQ c. C-12 [ci-après, la « Charte québécoise des droits et libertés de la personne »].
  14. Voir par exemple, le rapport de 2022 du Protecteur du citoyen, L’élève avant tout, est éloquent à ce L’élève avant tout, aux pp. 28 à 31, et plus particulièrement, par. 136 à 138.
  15. Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, 16 décembre 1966, 993 RTNU 3 à l’art 16 (entrée en vigueur : 3 janvier 1976, adhésion par le Canada le 19 août 1976) [PIDESC].
  16. Convention relative aux droits des personnes handicapées, 13 décembre 2006, 2515 RTNU 3 (entrée en vigueur : 3 mai 2008, adhésion par le Canada en 2010).
  17. Convention relative aux droits de l’enfant, 20 novembre 1989, 1577 RTNU 3 (entrée en vigueur : 2 septembre 1990, adhésion par le Canada en 1991).
  18. Voir à ce titre les revendications du mouvement L’École ensemble selon qui le système d’éducation au Québec est le plus inégalitaire au Canada et qui met en lumière les effets pervers de l’école à 3 vitesses que subissent tous les élèves au Québec.
  19. Ministère de l’Éducation, Taux de sorties sans diplôme ni qualification au Édition 2022, Québec, Gouvernement du Québec, 2022, à la p. 7.
  20. Expression premièrement utilisée par le Conseil supérieur de l’éducation en 2017 dans le Rapport Pour une école riche de tous ses élèves.
  21. Comité des droits économiques, sociaux et culturels, Le droit à l’éducation : 13 du Pacte, Doc off CES NU, 21e sess, Doc NU E/C.12/1999/10 (1990), par.1.
  22. Right to Education Projet, Instruments Droit à l’éducation des personnes handicapées, 2014, à la p. 2, qui résume le contenu du droit à l’éducation protégé à l’article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées.
  23. Ibid.
  24. Ibid.
  25. Ibid.

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Le droit à l’éducation : son exercice pour les adultes

6 février, par Revue Droits et libertés

Le droit à l'éducation : son exercice pour les adultes

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Daniel Baril, Directeur général, Institut de coopération pour l’éducation des adultes Pierre Doray, Président, Institut de coopération pour l’éducation des adultes Le droit à l’éducation est promulgué le 10 décembre 1948 (article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme). Ce faisant, les signataires recon­naissent son caractère universel et ainsi l’importance de l’éducation tant pour les personnes que pour les États ; mais les vrais défis résident dans la mise en œuvre de ce droit. En effet, les enjeux sont nombreux, tant son application est compliquée par la diversité des situations. L’application ne peut pas être similaire dans les pays du Sud et ceux du Nord, tellement la scolarisation est différente1. Au Canada, l’éducation est du ressort des provinces. Il existe 13 systèmes éducatifs, sans compter la diversité des organisations commu­nautaires et la panoplie d’organismes d’éducation populaire. L’engagement des entreprises en matière de formation de leur personnel est variable selon leur taille et leur secteur économique. La mise en œuvre est différente en formation initiale et en formation des adultes. L’obligation scolaire et les lois sur le travail des enfants ont contribué à faire de l’éducation la principale activité des enfants et des jeunes. En éducation des adultes, la situation est tout autre. La participation à des activités est largement fondée sur le volontariat et l’engagement personnel, gages d’une implication dans l’activité d’apprentissage. La participation dépend aussi de l’offre de formation, de même que des lois et des politiques qui structurent l’organisation des services de formation et des pratiques éducatives, qu’elles soient réalisées dans un cadre gouvernemental, privé ou associatif (organismes de la société civile). En somme, la mise en œuvre est largement sujette à des conditions d’existence et de développement variables. Dans une telle situation, une approche universaliste est difficile à tenir, car trop de différences entre pays, contextes socio­économiques et juridictions éducatives existent et modulent la réalité des pra­tiques éducatives. Nous désirons rendre compte de l’évolution du développement de l’éducation des adultes. Nous voulons aussi souligner comment les décisions prises ont créé une jurisprudence, et possiblement de l’irréversibilité, qui bali­sent, voire contraignent, la portée du droit affirmé, soit le droit en pratique plutôt que le droit théorique. Nous mettrons l’accent sur l’évolution du droit ainsi que sur l’impact des politiques et de la conjoncture sur ce droit.

Quelques rappels historiques

L’éducation des adultes s’est peu à peu consolidée au cours du XIXᵉ siècle, de telle sorte que dans la première moitié du XXᵉ siècle, les nouvelles institutions éducatives (écoles professionnelles, éco­les techniques, universités, organismes communautaires et organismes syndicaux) s’engagent en éducation des adultes. Ces initiatives sont pérennes, contrairement au siècle précédent. Le champ de l’éducation des adultes se structure. L’Institut canadien de l’Éducation des Adultes est créé2 pour regrouper les formatrices et formateurs de différents milieux sociaux et éducatifs. En 1960, la seconde conférence de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) sur l’éducation des adultes se tient à Montréal. Le principe de l’éducation permanente fait son entrée au Québec. Les travaux conduisant à des réformes au cours de la Révolution tranquille s’en inspirent. Ainsi, le gouvernement met sur pied un comité sur le développement de l’éducation des adultes dont le président est Claude Ryan. Le rapport Parent y puisera de nombreuses propositions concernant l’éducation permanente. Trois secteurs connaîtront une croissance significative. L’école du soir (formation créditée) se développe dans les éta­blissements scolaires, du secondaire à l’université. L’éducation populaire se répand, notamment grâce aux idées portées par Paulo Freire. Finalement, des activités de formation professionnelle sont organisées, dans un esprit providentialiste de lutte contre le chômage. La dernière manifestation de l’esprit social­-démocrate en éducation des adultes est la publication du rapport Jean3 (1982), qui propose un regard global sur l’éducation des adultes afin de la sortir de sa marginalisation dans le champ de l’éducation. Dès 1984, nous assistons à une reconver­sion des politiques par la professionnalisation des pratiques. Le plan d’action dit s’inspirer du rapport Jean, mais ne propose que des réformes concernant les formations professionnelles. Cette conversion est liée au contexte écono­mique4. Le Québec connaît au tournant des années 1980 une importante crise économique qui se manifeste par une tout aussi importante crise de l’emploi. En plus, l’esprit néolibéral se diffuse et sert de référent intellectuel et normatif à une révision des politiques publiques. Au cours de ces années, les réformes se multiplient : révision des programmes de formation professionnelle et technique, centration des services d’éducation des adultes sur la formation professionnelle et sur la formation sur mesure pour soutenir les entreprises dans leur effort de qualification, création d’instances de concertation regroupant les partenaires du marché du travail, modification des politi­ques sociales5 et adoption de la Loi sur le financement de la formation en entreprise (loi dite du 1 %). Une pratique amorcée dans la période précédente se poursuit : l’achat de cours par le ministère de l’Emploi et du Travail aux établissements scolaires. En parallèle,   les   ressources octroyées à l’éducation populaire diminuent, de manière absolue comme relative. Les politiques publiques réorientent les efforts vers la professionnalisation de l’éducation des adultes. En 2002, le gouvernement du Québec publie la première politique de l’éducation des adultes, qui reprend les grandes orientations du projet éducatif de l’éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV)6.
Différentes mesures sont proposées pour augmenter la littératie des groupes sociaux plus défavorisés ; d’autres, pour assurer une plus grande employabilité de différentes catégories de travailleur-­euse-­s. Dans l’une ou l’autre situation, un point commun ressort : le lien avec l’emploi.
Le thème des compétences prendra d’ailleurs plus d’importance dans les débats sur la formation des adultes. L’orientation d’ensemble reste néolibérale, pour faire référence à la distinction de Griffin7, entre une approche progressiste et une approche néolibérale de l’EFTLV. Dans les premières années de la politique, plusieurs mesures ont aussi cherché à susciter la demande de formation. Elles s’adressaient pour l’essentiel aux participant-e-­s potentiels. Pensons à la semaine des adultes en formation ou à un élargissement de l’accès aux pratiques de reconnaissance des acquis. Le sort de la politique est aujourd’hui ambigu. Elle prévoyait des plans d’action de 5 ans. En 2007, le gouvernement libéral devait produire un second plan, mais il n’est jamais arrivé. Nous pouvons y voir l’intérêt qu’il accordait à l’éducation des adultes... Une des mesures les plus importantes a été de faire de la formation générale des adultes la bouée de sauvetage des élèves en difficulté scolaire à l’école secondaire. Formellement, la politique est toujours active ; mais dans les faits, elle est tombée en désuétude.

Conclusion

Les politiques sont un levier stratégique de la mise en œuvre du droit à l’éduca­tion. Les valeurs qui leur servent de points d’ancrage, les diagnostics sur lesquels elles font reposer leur lecture de l’environnement ainsi que les objectifs qu’elles poursuivent peuvent fonder le droit à l’éducation. En ce sens, le portrait que nous avons exposé retrace une activité intensive au Québec en matière de politiques depuis les années 1960. Ces politiques ont per­mis des progrès en matière de droit à l’éducation. Les lois ayant traduit les réformes des années 1960 le montrent éloquemment. En éducation des adultes, l’intégration à la fin des années 1990 du droit à la formation générale pour les adultes dans la Loi sur l’instruction publique est un exemple à souligner. Depuis son affirmation dans la Déclaration universelle des droits de l’homme en 1948, le droit à l’éducation a servi de point de repère aux politiques qui devaient désormais contribuer à sa mise en œuvre. Or, l’éducation se transforme dans un contexte où les sociétés imposent des exigences croissantes à leurs citoyen­-ne­-s en matière de connaissances et de com­pétences. La recomposition de l’offre de formation par la croissance de l’éducation numérique, largement sous l’égide des grandes firmes de l’économie numérique, en est un exemple. Les pénuries de main­-d’œuvre, qui sévissent depuis plusieurs années, demandent aussi de repenser les politiques éducatives. En conséquence, les politiques sont confrontées à de nouveaux défis et enjeux d’une société comptant sur l’apprentissage tout au long de la vie. Il en ressort une pression omniprésente pour l’actualisation et le développement continu des capacités qui invite à repenser la portée du droit à l’éducation. Dans nos sociétés où le savoir est un moteur de développement individuel et collectif, un droit qui apparaît principalement centré sur l’éducation scolaire initiale des jeunes générations ne peut répondre que de manière incomplète à des besoins d’apprentissage s’étendant tout au long de la vie. Dans cette optique, non seulement de nouvelles politiques en phase avec une société de plus en plus exigeante en matière de connaissances et de compétences doivent-elles voir le jour, mais un droit actualisé à l’éducation devient aussi un chantier pertinent. À cet effet, l’UNESCO mène actuellement une telle réflexion qui sera porteuse et dont le Québec pourra s’inspirer.
  1. Bélanger et P. Federighi, Analyse transnationale des politiques d’éducation et de formation des adultes : la libération difficile des forces créatrices, Paris, UNESCO, 2000. Voir aussi M. Elfert, UNESCO, the Faure Report, the Delors Report, and the Political Utopia of Lifelong Learning, European Journal of Education, 2015.
  2. L’ICEA a changé de nom à la fin des années 1990.
  3. Michèle Stanton-Jean, Commission d’étude sur la formation des adultes, Apprendre : Une action volontaire et Responsable : énoncé d’une politique globale de L’éducation Des Adultes dans une Perspective d’éducation permanente, Ministère des Communications du Québec, 1982.
  4. Bernier, Formation et employabilité – Regard critique sur l’évolution des politiques de formation de la main-d’œuvre au Québec, Presses de l’Université Laval, 2011, 195 pages. P. Doray et F. B. Simoneau, Jalons pour une sociologie historique de l’éducation des adultes. Dans M. Doucet et M. Thériault, L’Adulte en apprentissage… pour devenir soi : Espaces et passages, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2019.
  5. Les gouvernements privilégient dorénavant les mesures de relance plutôt que les mesures dites de filet de sécurité.
  6. Ministère de l’Éducation du Québec, Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue. Apprendre tout au long de la vie, 2002, et ministère de l’Éducation du Québec, Plan d’action en matière d’éducation des adultes et de formation continue, 2002.
  7. Griffin, Lifelong learning and social democracy, International Journal of Lifelong Education, 1999 et C. Griffin, Lifelong learning and welfare reform, International Journal of Lifelong Education, 1999.

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La démocratie au cœur de la transition

24 janvier, par Revue Droits et libertés
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La démocratie au cœur de la transition

Frédéric Legault, Sociologue, enseignant et co-auteur de Pour une Écologie du 99 % : 20 mythes à déboulonner sur le capitalisme publié chez Écosociété en 2021 Laurence Guénette, Coordonnatrice de la LDL et antérieurement militante au sein des milieux écologistes

Retour à la table des matières Revue Droits et libertés, printemps / été 2023

Nous ne sommes pas tous et toutes égaux face à la crise écologique1 et ne subissons pas au même degré les violations de droits humains qu’elle engendre. Dans la nécessaire transition écologique qui est sur toutes les lèvres actuellement, la démocratie devra jouer un rôle de premier plan. Puisque ce sont les classes populaires et les groupes marginalisés qui ont le plus à perdre, et à l’échelle internationale les populations du Sud global, ces mêmes groupes ont tout avantage à faire entendre leur voix et à s’opposer aux choix politiques et aux structures économiques qui accentuent la crise écologique. Pour prévenir ou amoindrir la catastrophe, il faut donc davantage de démocratie, et un renforcement des droits humains qui sont le socle de cette démocratie. Pour la Ligue des droits et libertés, les droits humains doivent être au cœur des réflexions sur la transition et servir de cadre d’analyse. Autant les impacts de la crise écologique que les mesures d’adaptation et d’atténuation envisagées doivent être examinés à la lumière des droits humains. Ceux-ci proposent un cadre d’analyse qui « désindividualise et acquiert une portée plus collective, et qui se conforme à l’exigence de l’interdiction des discriminations, devenues systémiques, à l’heure de la transition écologique2 ». L’interdépendance des droits prend tout son sens devant les crises environnementales, qui ont des impacts avérés sur le droit à la vie, à la sécurité, à la santé, au logement, au travail, etc. Tant les écosystèmes eux-mêmes que les mouvements écologistes sont affectés par les violations du droit de manifester, du droit à l’information, du droit à la justice, du droit de défendre les droits3 ! L’universalité des droits humains prend également tout son sens, et exige que les droits des populations victimes du colonialisme et de l’extractivisme soient pleinement pris en compte. Le droit à un environnement sain4, qui se développe beaucoup depuis quelques années à l’échelle internationale, reflète remarquablement bien l’interdépendance des droits. Ses composantes substantielles (air et atmosphère, eau, sols, éléments toxiques, etc.) s’arriment à des droits démocratiques incontournables pour permettre la pleine réalisation de ce droit : ses composantes procédurales. Celles-ci comprennent l’accès à l’information, la participation du public et l’accès à la justice, conditions sine qua non à une réelle participation démocratique en matière d’environnement. Plusieurs identifient la planification démocratique de l’économie5 comme étant la meilleure façon d’alléger la pression de l’activité humaine sur les écosystèmes. Comme le capitalisme est un système basé sur la propriété privée, les entreprises sont en compétition entre elles. La propriété privée des moyens de production entraine donc une concurrence entre les entreprises pour écouler leur production au plus bas coût possible. Elles cherchent donc à réduire leurs coûts de production, à maximiser leurs profits et, conséquemment, à croitre. Parce que les principales décisions y sont prises par et pour les intérêts d’une élite restreinte, un système hiérarchique comme le capitalisme est intrinsèquement enclin à défendre les intérêts des élites. Il n’est pas adapté pour respecter et assurer la mise en œuvre des droits humains, ni n’a cela pour objectif ! Et lorsque les populations et les groupes marginalisés sont néanmoins entendus et pris en compte, c’est au prix de longues luttes exigeantes. C’est là un puissant argument en faveur d’une démocratisation de l’économie, qui doit aller de pair avec la transition écologique qui est sur toutes les lèvres. Comme l’élite dirigeante n’a pas intérêt à décider en fonction de l’intérêt de la classe dirigée, combattre la crise écologique et l’immobilisme de ceux et celles qui en bénéficient implique de lutter pour davantage de réelle participation démocratique, y compris en matière économique. Cette exigence de démocratie est d’autant plus nécessaire que ces crises menacent tout un ensemble de droits, du droit à l’eau et au logement en passant par le droit à la vie. Elles impactent de façon exacerbée certaines populations déjà marginalisées, comme les peuples autochtones, les populations appauvries du Sud global et les personnes en situation de handicap, par exemple. Ce n’est pas pour rien que les composantes procédurales et démocratiques sont au cœur de la réalisation du droit à un environnement sain, et sont nécessaires pour que la réponse aux crises environnementales soit porteuse de justice sociale. Or, en plus d’être inéquitablement répartie, la croissance économique a une dimension irréductiblement matérielle : davantage de voitures, de gratte-ciels, d’appareils électroniques, etc. Comme les ressources sont intrinsèquement limitées, toute forme de croissance dite verte est forcément une équation insoluble. Ne nous laissons pas berner ; la transition ne se réduira pas à une transition technique au sein d’un système capitaliste, visant à basculer des énergies fossiles vers des sources d’énergie renouvelables. En fait, il ne suffit plus de réfléchir à une transition énergétique, mais bien de préparer une descente énergétique. La transition ne peut consister en un simple changement d’huile : une réorganisation en profondeur de nos sociétés s’impose afin de satisfaire les besoins de toutes et tous dans le respect des limites planétaires. Pour y arriver – et nous savons que c’est possible6 – une société se doit de mettre en place un système dans lequel les entreprises ne seraient pas poussées à maximiser leurs profits pour survivre, un système où les dynamiques de concurrence et de croissance doivent être remplacées par des dynamiques de collaboration et de bien-vivre que permettrait un régime de propriété collective. Encore une fois, proposer la planification démocratique de l’économie met les collectivités au cœur de la prise de décision et permet la mise en place de ces dynamiques. Pour éviter que la nécessaire descente énergétique et matérielle ne se fasse au détriment des plus vulnérables, les décisions entourant cette réorganisation sociétale devront être prises par et pour l’ensemble de la population. Un tel système mettrait fin à l’externalisation des impacts des décisions économiques, tant les violations de droits humains que les émissions polluantes, ainsi qu’au phénomène du pas dans ma cour, puisque la planification démocratique de l’économie postule que toutes les personnes concernées et potentiellement affectées soient impliquées dans la prise de décisions. Autrement dit, un système au cœur duquel les droits humains, notamment le droit à un environnement sain, et la démocratie servent de boussole. Défendre le contraire, c’est s’engager dans une voie dangereuse. On peut aisément imaginer un gouvernement conservateur récupérer le discours écologiste pour défendre un programme autoritaire d’austérité et de réduction des conditions de vie de la majorité. Un tel gouvernement pourrait utiliser la catastrophe climatique pour justifier la suspension de certains droits et libertés. Ainsi, si on évacue la démocratie du processus de transition (et avec elle les droits des personnes les plus démunies ou marginalisées), on risque fort d’assister à une reconfiguration, voire un renforcement, des rapports de pouvoir préexistants aux crises environnementales, et conséquemment à des bilans beaucoup plus catastrophiques en matière de droits humains et de dommages environnementaux ! Dans les années à venir, les mouvements sociaux devront demeurer à l’affût pour préserver les espaces de participation démocratique qui existent et lutter pour les élargir. La démocratie requiert du temps. L’urgence climatique et environnementale ne doivent surtout pas servir de prétexte à des reculs démocratiques, alors que la démocratie est plus nécessaire que jamais !
  1. La crise écologique réfère non seulement aux changements climatiques, mais également à la perte accélérée de la biodiversité, à l’épuisement du phosphore dans les sols cultivables, à la pollution majeure des écosystèmes par les déchets et les produits toxiques, à la rareté de l’eau qui s’annonce, etc.
  2. En ligne : https://liguedesdroits.ca/revue-dossier-ecologie-dh/
  3. Pour ce droit spécifique, voir la Déclaration sur les défenseurs des droits de l’homme de 1999 A/RES/53/144.
  4. Le droit à un environnement sain est brièvement mentionné dans la Charte québécoise, mais non justiciable, et absent de la Charte canadienne.
  5. Bengi Akbulut, Éric Pineault, Frédéric Legault, Mathieu Dufour, Simon Tremblay-Pepin, L’environnement et la planification démocratique de l’économie, L’écosocialisme, une stratégie pour notre temps - Nouveaux Cahiers du socialisme - No 28 - Automne 2022.
  6. Daniel W. O’Neill, Andrew L. Fanning, William F. Lamb et Julia K. Steinberger (2018), A good life for all within planetary boundaries, Nature Sustainability, vol. 1, p. 88-95

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Le droit à l’éducation en tant que droit humain

23 janvier, par Revue Droits et libertés

Le droit à l'éducation en tant que droit humain

Retour à la table des matières Droits et libertés, automne 2023 / hiver 2024

Christine Vézina, Professeure, Faculté de droit de l’Université Laval, directrice et chercheure principale de COMRADES – Communauté de recherche-action sur les droits économiques et sociaux Le droit à l’éducation est un droit de la famille des droits économiques, sociaux et culturels, protégé par les articles 13 et 14 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC)1 ratifié par le Québec et le Canada en 1976. Comme tous les droits humains, le droit à l’éducation impose des obligations de respect, de protection et de mise en œuvre à la charge de l’État2. Conformément à ses engagements, le gouvernement du Québec doit donc s’abstenir d’agir de manière à porter atteinte au droit, réglementer l’action du secteur privé afin qu’il se conforme aux obligations imposées par le droit à l’éducation et enfin adopter, de manière délibérée, des lois, des politiques publiques et des programmes et les financer suffisamment, afin de donner effet audit droit.

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Un droit d’autocapacitation

La singularité du droit à l’éducation repose sur le fait qu’il est un droit d’autocapacitation, c’est­-à­-dire un droit destiné à donner du pouvoir aux personnes et « une des clefs des autres droits inhérents à la personne humaine3». En misant sur l’épanouissement « de la personnalité humaine » et « du sens de sa dignité », le droit à l’éducation vise à permettre à toutes et tous de participer à « une société libre », en y jouant un « rôle utile »4. C’est l’article 13(1) du PIDESC qui consacre explicitement cette idée, se conjuguant au présent et au futur. On détecte en effet, au cœur du droit à l’éducation, une double temporalité qui lui est propre. Le droit vise à miser sur le présent, tout en formulant un projet d’avenir où les groupes diversifiés de la société se comprennent. En nous invitant ainsi à rêver au futur, on peut dire que le droit à l’éducation est porteur d’espoir. Il l’est aussi par son humanisme qui dépasse, selon le Comité des droits économiques sociaux et culturels (CDESC), la finalité utilitariste que l’on peut associer à l’éducation : « son importance ne tient pas uniquement aux conséquences [qu’a l’éducation] sur le plan pratique. Une tête bien faite, un esprit éclairé et actif capable de vagabonder librement est une des joies et des récompenses de l’existence5 ». La visée d’autocapacitation du droit à l’éducation a aussi une portée transfor­mative dans le sens où elle cherche à permettre aux adultes et aux enfants socialement et économiquement margi­nalisés de se doter des moyens leur permettant d’être actrices et acteurs de leur communauté. Pour atteindre cet objectif aux bienfaits collectifs, il importe pour l’État de concevoir les fonds affectés à l’éducation comme « un des meilleurs investissements financiers que l’État puisse réaliser6 » plutôt   que   comme des dépenses.

Quatre caractéristiques essentielles et interdépendantes

Pour concrétiser ces précieux objectifs poursuivis par le droit à l’éducation, quatre caractéristiques essentielles et interdé­pendantes doivent structurer l’intervention de l’État : la dotation, l’accessibilité, l’acceptabilité et l’adaptabilité, le tout devant être surdéterminé par l’intérêt supérieur de l’apprenant7. Ces exigences imposent de prévoir des établissements, des programmes et des services éducatifs disponibles, en nombre suffisant, qui soient accessibles sur les plans physique et économique, sans discrimination. Ces établissements, programmes et servi­ces doivent être acceptables pour les personnes, c’est­-à­-dire qu’ils doivent être de bonne qualité, pédagogiquement perti­nents et culturellement appropriés. Ils doivent aussi être souples et adaptés aux besoins des étudiant-­e­-s et des sociétés en mutation. Ces caractéristiques forment en quelque sorte des vecteurs d’effectivité du droit à l’éducation.

Du minimum au maximum des ressources disponibles

L’État dispose d’une certaine marge de manœuvre pour réaliser progressivement le droit à l’éducation, tout en ayant l’obligation de mobiliser l’ensemble des ressources disponibles pour lui donner effet8. Ce volet de ses obligations est toutefois trop souvent instrumentalisé pour invisibiliser les obligations à réali­sation immédiate qui s’imposent à lui et pour justifier indûment des atteintes au droit. Il importe donc de bien démêler les différents types d’obligations prévus au PIDESC. Au chapitre des obligations à réalisation immédiate, soit les obligations dont la réalisation ne peut être différée dans le temps, se trouvent celles qui visent à assurer la jouissance du noyau minimal essentiel du droit. Ce seuil minimal fondamental, en deça duquel il est impossible d’aller, exige l’accès gratuit et universel à l’éducation primaire, des programmes éducatifs qui visent les objectifs humanistes poursuivis par l’article 13(1) du PIDESC, l’adoption et la mise en œuvre d’un programme national d’éducation visant l’enseignement secon­daire, universitaire et l’éducation de base, accompagné d’indicateurs destinés à l’évaluer9 et le libre choix de l’éducation sans ingérence de l’État10. L’interdiction de discrimination dans l’accès aux établissements, programmes et services s’impose également de manière immé­diate, à titre de composante du noyau minimal essentiel11. L’appréciation des obligations à réalisa­tion progressive, quant à elle, est tributaire du niveau de richesse de l’État. Essentiellement, plus l’État est riche et moins il peut s’exonérer des atteintes au droit qui découlent de son inaction. Dans tous les cas, l’exigence de progressivité n’est pas synonyme d’inaction12. En effet, l’État est tenu d’agir de manière immé­diate dans le but d’assurer l’éducation secondaire, universitaire et l’éducation de base. Il est de plus reconnu que la collecte de données ventilées13, permettant de mieux comprendre les réalités et de déce­ler la discrimination, s’impose à l’État dès la ratification du PIDESC. Enfin, le pendant de l’obligation à réalisation progressive se manifeste dans l’interdiction de mesures régressives, lesquelles ne peuvent s’avérer justifiées que dans des circonstances limitées et exceptionnelles14.

Des voies de recours effectifs

Comme pour tous les droits prévus au PIDESC, l’État est tenu de prévoir des voies de recours en cas d’atteinte au droit protégé, à défaut de quoi il doit démontrer qu’il ne s’agit pas de mesures appropriées pour donner effet au droit15.
Ces recours doivent prévoir des réparations pour les victimes d’atteintes attribuables à l’action et à l’omission de l’État et, à la fois, forcer son imputabilité.
À ce titre, il importe de rappeler que le Canada a accepté la dernière recommandation formulée par le Conseil des droits de l’homme, dans le cadre de l’examen périodique universel, exigeant qu’il cesse de demander à ses procureur-­e­-s de plaider l’injusticia­bilité des droits économiques, sociaux et culturels16. Ce bref survol nous a permis de tracer les contours du droit à l'éducation tel qu'il existe en droit international des droits humains. Comme nous l’avons vu, ce droit impose une diversité d’obligations à l’État et forme un cadre d’analyse à partir duquel il est possible de jeter un regard critique sur le système d’éducation québécois et ses failles. À l’heure du système à trois vitesses, de la médicalisation de l’éducation et des bris de scolarisation, de la scolarisation partielle et précaire des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation, il ne fait aucun doute que la grille du droit à l’éducation peut présenter un atout pour catégoriser les atteintes au droit et ainsi, inscrire le comportement de l’État dans un rapport juridique qui exige de la bonne foi, de l’imputabilité, de la transparence, du suivi et de l’évaluation fondés sur des données ventilées et, lorsque requis, des réparations.
  1. Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, 16 décembre 1966, 993 RTNU 3 à l’art 16 (entrée en vigueur : 3 janvier 1976, adhésion par le Canada le 19 août 1976) [PIDESC].
  2. CDESC, CDESC, Observation générale 13. Le droit à l’éducation (art. 13 du Pacte), Doc off CES NU, 21e sess. DOC NU E/C.12/1999/10, par. 46 [Observation générale no 13].
  3. Id., par. 1
  4. PIDESC, art. 13(1).
  5. Observation générale no.13, par. 1.
  6. Id.
  7. Id., par. 6 et 7.
  8. PIDESC, art. 2(1); CDESC, Observation générale no 3 : La nature des obligations des États parties, Doc off CES NU, 5e sess, Doc NU E/1991/23 (1990) par. 1, 2, 9, 10, 11, 12, 13 [Observation générale no 3]; Observation générale 13, par. 43. Notons que les Observations finales du CDESC à l’égard du Canada, formulées lors de la dernière évaluation du pays dans le cadre du suivi de la mise en œuvre du PIDESC, en 2016, recommandait explicitement au Canada de mettre en place une politique fiscale équitable permettant de mobiliser les ressources disponibles requises pour donner effet aux droits économiques, sociaux et culturels. CDESC, Observations finales concernant le 6e rapport périodique du Canada, Doc off CES NU, 57e sess, Doc NU E/C.12/CAN/CO/6, par. 7 et 8 [Observations finales relatives au Canada de 2016].
  9. Observation générale no. 13, par. 52.
  10. Id., par. 51.
  11. Id., par. 57.
  12. Id., par. 44.
  13. Id., par. 37.
  14. Id., par 45.
  15. PIDESC, 2(1); CDESC, Observation générale no. 3, par. 5.
  16. Recommandation réitérée par le CDESC dans ses dernières observations finales à l’égard du Observations finales relatives au Canada de 2016, par. 5 et 6.

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