Revue À bâbord !

Le 14 mars 2020, le lendemain de la fermeture des écoles au Québec, Roxanne Khamsi, journaliste scientifique de renommée internationale qui a fait de Montréal sa terre d'accueil, publie un article qui passera à l'histoire, « They Say Coronavirus Isn't Airborne — But It's Definitely Borne By Air », sur le magazine en ligne Wired. Alors que la Santé publique s'affaire à nous demander de nous laver les mains et de désinfecter les surfaces, certain·es expert·es s'interrogent : et si la COVID-19 était transmise principalement par voie aérienne ? Les mesures sanitaires mises en place pour contrer le virus seraient-elles vraiment adéquates ? Dans les milieux fermés comme les écoles et les hôpitaux, la ventilation et la filtration de l'air ne seraient-elles pas des moyens concrets à privilégier ?

Écoles à risque

Les écoles sont fermées le 13 mars, initialement pour deux semaines, afin de contenir la pandémie du coronavirus. Le ministre de l'Éducation Jean-François Roberge compare cette période à des vacances, alors que le monde entier prend conscience de l'ampleur de la situation. Certaines écoles rouvriront finalement le 11 mai, alors que celles de la grande région de Montréal ne rouvriront qu'en août. Les parents sont alors dans le noir concernant les modes de transmission et réaliseront assez rapidement que la qualité de l'air y est pour beaucoup.

En tant que père de deux adolescents au secondaire qui s'implique dans leur milieu scolaire depuis leur jeune enfance, je me questionne sur les modes de transmission du virus et les risques en milieu scolaire. La vétusté du parc immobilier scolaire est de notoriété publique. Il y a déjà, depuis des décennies, des débats sur la surpopulation des locaux, sur le dépassement des ratios maitre-élèves, sur les enjeux liés à la qualité de l'eau (présence de plomb) et aux moisissures, sur le sous-financement des infrastructures et sur les rénovations majeures qui sont requises. L'arrivée d'un virus respiratoire dans cet environnement fermé, mal ventilé et dans lequel s'entassent des dizaines d'enfants plusieurs heures par jour semble réunir tous les ingrédients pour une explosion des cas.

Manque de transparence

Le 29 mai, le premier ministre Legault déclare que le retour en classe est un succès à l'extérieur de Montréal. Cependant, le gouvernement ne recense pas officiellement les données sur les cas dans ce milieu. Je me questionne donc sérieusement sur le niveau de risque pour mes enfants et sur les critères de succès de cette réouverture. En échangeant avec plusieurs groupes de parents, il m'apparaît évident que l'information qui leur serait nécessaire pour prendre une décision éclairée sur le retour en classe n'est pas accessible. Les parents québécois se voient mis devant un choix impossible : offrir l'éducation à leurs enfants signifie les exposer à la contamination.

Le 10 août, le ministre Roberge présente son plan de rentrée scolaire. Il mentionne que les écoles devront informer les parents et les enseignant·es de tous les cas de COVID-19 dans toutes les classes par l'entremise d'une lettre dont le modèle est fourni par la Santé publique. Le gouvernement promet la transparence complète. Je décide donc de le prendre au mot et de recenser ces lettres afin de comprendre l'étendue de la transmission et de quantifier le risque pour mes enfants. C'est dans ce contexte que je lance, le 27 août, un site internet (CovidEcolesQuebec.org) et un compte Twitter (@CovidEcoles).

Rapidement, les médias et la population active sur les médias sociaux démontrent de l'intérêt pour ma démarche et me donnent de la visibilité, ce qui va aider à faire connaitre le mouvement et me permettre de réunir plus de lettres de confirmation des cas émises par les écoles. Les données s'accumulent à une vitesse éclair et il devient évident que l'école est un haut lieu de transmission. Mon site internet et mon compte Twitter deviennent des incontournables dans le suivi des cas dans les écoles, alors que le gouvernement minimise toujours la situation et ne publie pas ces données.

Après plusieurs questions et articles sur le sujet, la pression des parents et des médias force finalement le gouvernement à publier sa propre liste d'écoles où des cas de COVID-19 sont confirmés. Cette liste est remise en question par les directions d'école et les Centres de services, car elle contient des données erronées. Le ministre de la Santé Christian Dubé intervient et décide alors de faire retirer la liste. Pendant ce temps, l'initiative CovidEcolesQuebec prend de l'ampleur.

Aveuglement volontaire

La population se demande alors ce qui cause l'explosion des cas. Plusieurs articles scientifiques et des centaines d'expert·es au Québec (dont celles et ceux de COVID-STOP) et à l'international sonnent l'alarme : le coronavirus se transmet par aérosols et la ventilation et la purification de l'air sont les moyens les plus efficaces pour les réduire. Je m'intéresse activement à cette explication et je m'entoure d'expert·es qui militent pour la reconnaissance de la transmission par aérosols.

Malheureusement, les expert·es qui conseillent le gouvernement s'entêtent à ne pas reconnaitre ce mode de transmission. Le principe de précaution est évacué pour faire place au dogme de la transmission par gouttelettes. La Santé publique va même jusqu'à qualifier les purificateurs d'air de « dangereux », ce qui fera d'elle la risée des expert·es à l'international.

Voyant la pression et l'inquiétude des parents, le ministre Roberge tente à plusieurs reprises de rassurer la population en mesurant le taux de CO2 dans les classes. Le protocole utilisé est non seulement défaillant, mais aussi non respecté sur le terrain. S'ensuivra une série d'actions incohérentes, dont l'achat de 75 millions de capteurs de CO2 qui arrivent 18 mois trop tard. Au moment d'écrire ces lignes, en mars 2022, les capteurs de CO2 ne sont pas tous livrés ni tous installés. La population perd entièrement confiance en son ministre sur le dossier de la qualité de l'air.

La non-reconnaissance de la transmission par aérosols et l'entêtement du gouvernement à ne pas agir concrètement et rapidement sur la qualité de l'air laissent un sombre bilan : l'année scolaire 2020-2021 se termine avec plus de 50 000 cas recensés en milieu scolaire, auxquels on doit rajouter tous les cas ramenés en milieu familial et la transmission communautaire causée par les écoles.

Le bilan de l'année 2021-2022 sera malheureusement incomplet, car le gouvernement a cessé les tests PCR pour les élèves et les enseignant·es au début de la vague Omicron, en décembre 2021. Nous revenons donc à la situation du mois d'août 2020, alors que la transparence des données sur les cas dans les écoles était inexistante.

* * *

En fait, à l'heure actuelle, le milieu scolaire est encore plus fragile et vulnérable face au coronavirus. La qualité de l'air est la même qu'en 2020, mais les variants se suivent et ne se ressemblent pas. Ils sont plus transmissibles que la souche originale. Le gouvernement recule sur la transparence des données en milieu scolaire en éliminant par exemple le bilan quotidien des écoles affectées.

Malgré tout, je garde espoir qu'une simple initiative citoyenne comme CovidEcolesQuebec, initiée par un père de famille impliqué et inquiet pour la santé et sécurité de ses enfants, permette aux citoyen·nes de faire entendre leur voix, de faire changer les choses et surtout, de faire bouger le gouvernement.

Aujourd'hui, plus de 20% des élèves du secondaire fréquentent un projet particulier au secteur public, et 21% un établissement privé (34% à Montréal). Dans certaines régions, plus de la moitié des élèves du secondaire évitent ainsi la classe dite ordinaire, qui recueille désormais des concentrations importantes de jeunes issu·es de milieux défavorisés ou en difficulté, et ne bénéficiant pas de l'effet de pairs positif que permet une plus grande hétérogénéité. Conséquemment, les élèves issu·es des classes publiques régulières auraient presque deux fois moins de chances d'atteindre le cégep que ceux et celles qui proviennent du privé ou des programmes particuliers. Seulement 15% des élèves issu·es du public régulier atteindraient l'université, contre 60% des élèves diplômé·es du privé ou 51% du public enrichi. [1] Sous le poids de la ségrégation scolaire, le câble de l'ascenseur social a été rompu. Les disparités scolaires et sociales que l'école de la Révolution tranquille devait aplanir ont ni plus ni moins qu'été recréées au sein d'un système à trois vitesses.

De l'école fourre-tout à l'école à la carte

Cette ségrégation n'est pas qu'un effet du jeu de concurrence. Elle est maintenant caractéristique du système scolaire québécois, dont la compétition est une dynamique intégrante, assumée et renforcée par tous les gouvernements qui se sont succédés depuis que la Commission des États généraux sur l'éducation a tiré la sonnette d'alarme [2]. C'est un fait qu'il existe un quasi-marché scolaire, qui alimente avec l'argent public une concurrence inégale au nom d'une liberté de choix galvaudée ainsi qu'un jeu de tamis socio-économiques qui érode la mixité sociale au sein des écoles au profit d'une homogénéisation dans des établissements et filières élitistes où règne l'entre-soi plutôt que le vivre-ensemble.

Il semble bien qu'une certaine trame narrative marchande se soit imposée au Québec. D'une part, on aurait réussi à vendre l'idée d'un déterminisme scolaire et socioprofessionnel couplant fortement le lieu de scolarisation aux chances de réussite professionnelle de chacun : on serait passé de l'idée que l'école universelle favorise l'expression des talents sans distinction de classe, à la logique du capital humain, qui traite les parents comme des consommateurs-investisseurs, les incitant à payer un supplément à la gratuité scolaire (en plus de leurs impôts) pour améliorer l'employabilité et la valeur marchande (le capital) de leur progéniture, soit ses chances d'optimiser son plein potentiel… Qu'importe l'ascenseur social, il faut prendre celui qui, selon ce qu'on nous fait croire, mène le plus haut et le plus rapidement, quitte à sortir le chéquier pour avoir le privilège d'y embarquer.

D'autre part, en cette ère de la personnalisation de masse, le rejet de toute uniformité ou formule commune s'exprime dans l'idée reçue que chaque enfant étant unique, il faut lui offrir une expérience stimulante et motivante à sa mesure, qu'il a désormais droit à l'expression de son individualité à travers son propre projet (si ses parents en ont les moyens), et qu'en conséquence chaque établissement et chaque parcours doivent être différenciés par une couleur locale, une saveur unique, porteuse, dit-on, de motivation et d'appartenance, et qui saura répondre à ses intérêts et besoins. Alors que certaines commissions scolaires cherchent actuellement à abolir le programme régulier pour, disent-elles, diversifier leur offre au bénéfice de tous·tes, force est de constater qu'on passe lentement mais sûrement du projet d'école pour tous·tes à celui d'école pour chacun·e.

Enfin, on a intériorisé l'association de ces deux idées, à savoir que toute saveur rimerait avec excellence, et qu'on pourrait ainsi sauver nos enfants du filet social que représente l'école ordinaire... En somme, tout se passe au Québec comme si l'école commune était perçue comme sans saveur et donc sans intérêt. Sans projet, jugée à tort ordinaire, peu stimulante et peu performante, l'école régulière et son programme scolaire uniforme issu du ministère seraient devenus indésirables aux yeux d'une part croissante des parents, qui cherchent à le contourner dans un véritable sauve-qui-peut.

Faute d'engagement des gouvernements dans un dénouement satisfaisant, la ségrégation scolaire poursuit ainsi son œuvre et le fossé se creuse entre les jeunes en difficulté ou issus de milieux défavorisés et ceux des classes moyennes et supérieures.

Vers un réseau scolaire commun ?

Créé en 2017, le mouvement École ensemble dévoilait le 9 mai dernier son Plan pour un réseau scolaire commun afin de s'attaquer à cette impasse [3]. Ce dernier s'inspire du modèle finlandais pour regrouper les établissements publics et privés conventionnés qui le souhaiteraient au sein d'un réseau commun, gratuit, sans sélection et entièrement financé par les deniers publics. Des bassins géographiques fondés sur des critères de mixité sociale remplaceraient la liberté de choix et les modes de recrutement sélectifs, en contrepartie de l'obligation pour tous les établissements d'offrir des options variées et enrichissantes à tous les élèves sans restriction. L'horaire des écoles serait ajusté de manière à offrir la formation générale commune quatre périodes par jour, puis à répartir les élèves selon leur option de prédilection durant la cinquième période quotidienne. Les établissements privés qui ne souhaiteraient pas être intégrés à ce réseau commun perdraient leurs subventions publiques. Celles qui l'intégreraient maintiendraient leur autonomie de gestion, notamment en matière de ressources humaines. La mise en œuvre de ce plan s'étalerait sur six années. Finis, la concurrence, le magasinage, le marketing et l'inflation pédagogique et curriculaire.

Fruit d'un travail sérieux, le plan reste bien sûr à parfaire, car il laisse en suspens des enjeux complémentaires importants, et demeure une voie de compromis qui mise sur un réseau hybride au sein duquel des entités privées continueraient d'évoluer à l'abri de certains des mécanismes de régulation publics. Malgré ses angles morts, cette proposition a l'immense mérite d'apporter du nouveau dans une discussion bloquée (voir évitée) depuis plusieurs années et même de relancer le débat de fond sur de nouvelles bases. Et cela, il faut le saluer.

Une nécessaire mobilisation sociale

La marche accélérée de notre système scolaire vers la fracture sociale inquiète de plus en plus. Malheureusement, le mutisme devenu classique des gouvernements ne fait qu'accroître le problème chaque année davantage. On ne se surprend pas que la CAQ, originellement acquise au projet d'écoles à charte (charter schools), se soit contentée, en tant que gouvernement, de nier le problème de la ségrégation scolaire pourtant mis au jour par le Conseil supérieur de l'éducation en 2016 [4]. Au contraire, elle a plutôt choisi de cautionner et de renforcer l'école à trois vitesses, d'abord en maintenant les frais reliés à la fréquentation de projets particuliers à l'école publique (projet de loi no12), puis en excluant l'abolition du financement des écoles privées confessionnelles de son projet de laïcité (projet de loi no21). La mise à l'agenda politique de ce problème sociétal s'avère difficile, mais son ancrage dans la société civile semble de plus en plus tenace, quoiqu'avec l'abolition des élections scolaires, il tienne à la motivation de mouvements citoyens aux ressources limitées. Malheureusement, la majorité parlementaire demeure actuellement et probablement pour un temps favorable au statu quo, alors que le Parti conservateur du Québec ramène même l'idée des bonds d'éducation (school vouchers)...

Le chemin pour faire d'une proposition sérieuse de système scolaire équitable un enjeu électoral s'avère donc encore bien sinueux, mais sa percolation dans l'espace public demeure un passage obligé et les prochains mois ne manqueront pas d'occasions pour s'y atteler. Après avoir lancé un ouvrage collectif sur les défis de l'école québécoise [5], qui dénonce sans réserve les mécanismes de marchandisation scolaire actifs au Québec, le collectif Debout pour l'école ! a annoncé un vaste chantier de consultation citoyenne sur l'avenir de l'école québécoise pour le printemps 2023. Celui-ci sera l'occasion de discuter de nombreux enjeux importants pour remettre notre système d'éducation sur ses rails. Nul doute que la ségrégation scolaire et la nécessité d'un système équitable pour y répondre seront au cœur des réflexions. Il restera à faire en sorte que cet élan puisse porter plus largement un vaste mouvement social susceptible de forcer le prochain gouvernement à agir pour de bon.

Pour vous abonner, c'est par ici : https://ababord.org/abonnement

Liste des livres tirés :

Godin

Jonathan Livernois

Lux Éditeur (plus d'infos ici)

En attendant qu'on se libère. Vers une justice sans police ni prison

Mariame Kaba

Éditions de la rue Dorion (plus d'infos ici)

Voyage au bout de la mine. Le scandale de la fonderie Horne

Pierre Céré

Écosociété (plus d'infos ici)

De si longues racines. L'histoire d'une historienne

Micheline Dumont

Éditions du remue-ménage (plus d'infos ici)

Un gros merci aux maisons d'éditions et bonne chance à toutes les personnes participantes !

Nous savons toutes et tous comment cesser d'émettre presque tous les gaz à effet de serre dont nous causons le rejet dans l'atmosphère, principalement en lien avec la production et la consommation d'énergies fossiles.

Dans le domaine du transport, il faut rester chez nous en optant pour le télétravail et les vacances locales. Circuler à pied, à vélo ou à vélo électrique chaque fois que cela est possible et organiser nos quartiers, nos villages ainsi que nos vies pour que cela soit presque toujours possible. S'il faut vraiment faire la navette matin et soir, choisir le métro, le bus ou l'auto électrique en mode covoiturage. Se déplacer à quatre personnes dans une voiture électrique émet facilement 90 % moins de GES que se déplacer en solo dans une voiture à essence !

En ce qui concerne le chauffage des bâtiments, il suffit de bannir les systèmes au mazout et au gaz naturel pour faire tomber les émissions de GES à presque zéro. Quant aux déchets, miser simplement sur des pratiques ancestrales aussi banales que la lutte au gaspillage alimentaire, le compostage, le réemploi des contenants et la réparabilité des objets nous fera déjà faire un grand bout de chemin pour venir à bout des GES qu'ils génèrent… en les éliminant à la source.

Rien de sorcier jusqu'ici. Et s'il est vrai que certaines activités sont plus difficiles à décarboner que d'autres, en industrie surtout, la plupart ne posent aucun défi technique digne de ce nom.

En fait, la liste des solutions concrètes d'évitement des GES est longue et archi-connue. Le Front commun pour la transition énergétique en propose des centaines dans sa Feuille de route pour la transition du Québec vers la carboneutralité. Le GIEC en présente une synthèse admirable, pour chaque domaine de la vie quotidienne et chaque pilier de nos économies, dans le troisième et dernier volet de son sixième rapport, publié en avril dernier.

Le hic, c'est la mise en application.

Agir à la bonne échelle

Ni le Canada ni le Québec ne pourront faire leur juste part dans la lutte au réchauffement climatique sans que toutes les personnes qui y occupent des postes décisionnels et tous les ménages qui y vivent sachent comment éviter les émissions de GES et s'engagent dans une démarche radicale en ce sens. Néanmoins, savoir quelles sont les façons de faire à changer et vouloir les changer ne suffit pas. Il faut aussi pouvoir les changer, ce qui dépend très souvent des choix collectifs et non de décisions individuelles.

Comment diminuer les GES liés aux déplacements quand notre gouvernement s'emploie à aggraver le problème en investissant 6,5 milliards $ pour construire le tunnel autoroutier Québec-Lévis et 255 millions $ sur 5 ans dans le transport aérien régional, plutôt que de réserver les fonds à une mobilité beaucoup plus verte ? Comment sortir rapidement le gaz du chauffage des bâtiments quand Québec émet un décret sur la biénergie qui en prolongera l'usage pour au moins 30 ans ? Comment éliminer nos déchets à la source dans une économie dopée à la surconsommation, au gaspillage, au suremballage et au jetable, grisée par des réglementations complaisantes, une fiscalité qui ne joue pas son rôle et de généreuses injections de fonds publics ?

Territorialiser les systèmes

Si les idéologies en place empêchent encore pour l'instant tout progrès significatif de la décarbonation à l'échelle nationale, il existe peut-être tout de même un terreau fertile à l'action climatique efficace : celui des collectivités territoriales.

À cette échelle, il est encore possible d'espérer que les acteurs clés du milieu et la population puissent agir de concert pour briser certains des verrous systémiques qui bloquent le changement. Heureuse convergence, l'action climatique territoriale a le potentiel de non seulement avoir un impact important sur les volumes de GES émis, mais aussi de permettre à la société civile de reprendre une certaine maîtrise sur ses choix collectifs, de faciliter l'inclusion des populations marginalisées dans les démarches de transition socioécologique et d'atténuer la vulnérabilité qui plombe nos collectivités au terme de plusieurs décennies de mondialisation.

À titre d'exemple, le modèle des systèmes agroalimentaires territorialisés peut remplacer avantageusement le modèle industriel mondialisé qui domine. Il permet d'envisager que s'assoient autour d'une même table toutes les parties prenantes du système agroalimentaire d'un territoire donné, y compris la population, afin de créer un système largement autosuffisant, solidaire, carboneutre et zéro déchet, respectueux de la santé des sols et des cours d'eau. Certes, on ne reviendra pas à l'époque de nos ancêtres où tout était produit et transformé à la maison. Rien n'empêche toutefois une collectivité de s'organiser pour que les productions et autoproductions agroécologiques locales occupent la part du lion de son alimentation, que personne ne souffre d'insécurité alimentaire, que le gaspillage alimentaire devienne chose du passé et que la consigne et le compostage remplacent les montagnes de contenants et résidus organiques à trier, enfouir ou méthaniser.

La même logique peut s'appliquer au domaine de l'énergie. Sans surprise, Hydro-Québec affirme dans son plan stratégique 2022-2026 que la transition exigera une hausse de nos capacités de production d'électricité renouvelable. Pourquoi nos collectivités ne se doteraient-elles pas de systèmes énergétiques partiellement territorialisés au lieu de laisser le champ libre aux partenariats d'Hydro-Québec avec des entreprises privées comme Énergir et Boralex ? Conçus en fonction des ressources et des contraintes des territoires, ces systèmes territorialisés pourraient inclure entre autres la géothermie communautaire, la récupération de chaleur industrielle, l'éolien, le solaire et la biomasse. Ils procureraient des revenus aux collectivités et leur assureraient un minimum de résilience énergétique.

Tous les systèmes peuvent être passés au crible territorial. Même si les gouvernements supérieurs détiennent un pouvoir déterminant sur les systèmes de transport, les collectivités peuvent mener des actions structurées ayant un grand impact sur l'empreinte carbone des déplacements de personnes et de marchandises sur leur territoire. Un autre exemple est ce qu'on pourrait appeler le système de production de déchets : en s'unissant entre eux et avec la population, les acteurs clés d'une collectivité (municipalité, institutions, associations de commerçants, industries, entreprises d'économie sociale, médias, etc.) ont le pouvoir de tourner le dos aux emballages, contenants et objets à usage unique, de promouvoir activement l'économie du partage, du réemploi et de la réparation, et ainsi de suite.

Changer le monde en passant par les territoires ?

Par l'ambition de son plan climat, la Ville de Montréal illustre bien les pas décisifs qu'une collectivité peut franchir malgré l'incohérence climatique des gouvernements Trudeau et Legault. Pour sa part, le projet Collectivités ZéN du Front commun pour la transition énergétique mise sur l'union des forces de la société civile sur des territoires circonscrits afin de transformer les milieux.

« À force d'éroder les brèches, on finit par éroder le système. Les acteurs en place arrivent alors à s'engager dans une transformation profonde et porteuse de grands changements », disait le professeur en innovation sociale Philippe Dufort lors d'un forum en ligne organisé par le Front commun pour la transition énergétique le 1er avril dernier. Sans constituer par elle-même une solution miracle, l'action climatique territoriale est assurément un terrain à investir pour effectuer ce nécessaire travail de sape.

Car la Côte-Nord, c'est d'abord le Nitassinan, le territoire ancestral innu – littéralement notre terre en innu-aimun. Ce sont des rivières, des portages, des sentiers empruntés depuis des millénaires ; des relations et des savoirs territoriaux qui se sont développés en harmonie avec la faune et la flore boréales, et qui continuent de se transmettre.

La Côte-Nord est un territoire enchevêtré. Un territoire façonné par les interactions, autant les ententes que les rapports de pouvoir, entre les groupes allochtones et autochtones vis-à-vis l'occupation, l'utilisation et la gestion territoriales. De ces enchevêtrements naissent des relations au territoire où se tissent un enracinement, un sentiment d'appartenance. L'espace nord-côtier n'est pas homogène – on devrait même dire les espaces nord-côtiers – et pourtant il s'en dégage une certaine constance : celle d'un attachement profond, d'une fierté aussi.

Les textes qui composent ce dossier en rendent tout à fait compte. Ce sont des fragments de réalités nord-côtières actuelles, de projets et de préoccupations, où s'expriment des histoires et des émotions. Comment le territoire influence-t-il la création et l'expression artistiques ? Quel héritage laisse la colonisation, entre la dépossession territoriale, la cohabitation et les possibles solidarités ? Comment la nordicité façonne-t-elle les habitant·es et ce qu'on peut cueillir et cultiver ? Quelles difficultés entraînent la distance de cette région, par rapport aux grands centres urbains ? Quelle place occupent la culture et la langue innues ?

Ces questions ont orienté les principales thématiques abordées dans ce dossier : les relations coloniales, l'éloignement, les liens communautaires, la sauvegarde et la protection – non seulement du territoire, mais aussi celles de la culture et de la langue innues. Culture et langage qui sont, comme le montrent plusieurs des textes ici réunis, indissociables de leur ancrage territorial ancestral. Tous ces textes dépeignent les spécificités de la vie nordique. Ils montrent ce qui rend la Côte-Nord unique, ce qui rend le Nitassinan magnifique. Ce n'est pas seulement un vaste espace ; c'est un territoire vécu.

Tshima mińu-tshitapatameku - Bonne lecture.

Dossier coordonné par Adèle Clapperton-Richard et Valérie Beauchamp

Illustrations par Emilie Pedneault et photos par Raphaëlle Ainsley-Vincent

Avec des contributions de Dolorès André, Rose-Aimée Auclair, Alex Beaudin, Charlotte Bellehumeur, Myriam Boivin-Comtois, Isabelle Bouchard, Adèle Clapperton-Richard, Stéphanie Fournier, Frédérique Lévesque, Mat Michaud, Yvette Mollen, Sylvie O'Connor, Camille Robidoux-Daigneault, Marie-Hélène Rousseau et Valérie Tremblay.

La cohabitation sur la Côte-Nord a débuté bien avant la colonisation, malgré ce que les récits historiques rédigés par les vainqueur·euses racontent. En effet, les Premiers Peuples présents sur le grand territoire du Nitassinan (le territoire des Innu·es, « notre terre » en innu-aimun) se fréquentent depuis plusieurs centaines d'années.

S'en sont suivis les contacts avec les premier·ères pêcheur·euses européen·nes, même si la rencontre avec les Occidentaux·ales s'est concrétisée dans nos livres d'histoire à l'époque coloniale, entre les colon·nes français·es, les colon·nes anglais·es et les Premières Nations.

Aujourd'hui, ce sont des communautés allochtones francophones et anglophones ainsi que des communautés innues et naskapies qui se côtoient sur un vaste territoire partagé, dont les échanges sont entre autres tissés autour de la division de la gouvernance territoriale, de même qu'autour du partage et de la cogestion des ressources de la région [1]. Ces villes, ces communautés et ces villages sont reliés et communiquent par la voie terrestre (comme la route 138), la voie maritime (le bateau Bella Desgagné) ou la voie aérienne.

La cohabitation comme clé de lecture

Ce long passé de mixité sur la Côte-Nord peut être défini de diverses façons. La cohabitation est d'emblée la « dimension déterminante de l'habiter [2] » et elle implique la coexistence entre les différentes nations et leurs cultures sur un même territoire, qui peut être harmonieuse ou conflictuelle. La cohabitation se caractérise en outre par la mise en commun et le partage qui doivent impérativement se faire dans le plus grand des respects des autres communautés afin de bien fonctionner [3] : c'est un « exercice de consensus [4] », un « vivre-ensemble [5] » à la fois volontaire et obligé. Néanmoins, ces relations interculturelles ne peuvent être complètement détachées de l'héritage colonial et sont teintées des rapports de domination, qui se matérialisent notamment par une distance culturelle. Il est donc primordial que des espaces de création de relations soient mis en place dans l'objectif de construire un espace commun et d'inclusion, vital et durable.

Les relations contemporaines prennent forme au sein de plusieurs sphères personnelles, culturelles, économiques, politiques, artistiques et de loisirs. La première étape de l'établissement d'un réseau social réside dans la rencontre banale et régulière avec l'Autre. Les milieux de travail représentent le noyau embryonnaire où les relations interculturelles prennent souvent naissance, et seront notre lunette pour observer les relations entre les nations, qui peuvent par la suite persister à de plus grandes échelles.

Lieu de travail : pierre angulaire des relations interculturelles

En plus d'être caractérisée par la présence de plusieurs peuples, la cohabitation sur la Côte-Nord est redéfinie par les mobilités et l'arrivée de nouvelles personnes en provenance d'ailleurs ou de l'extérieur du Québec. Cela transforme et bouleverse l'organisation sociospatiale de la cohabitation nord-côtière. L'arrivée de ces individus, le plus souvent pour des raisons professionnelles, entraîne des mouvements de plus en plus marqués au sein de la population nord-côtière.

De cette manière, le milieu de travail devient le point de rencontre initial, le premier contact, où toutes les nations doivent se côtoyer, socialiser et se tolérer et ce, peu importe l'origine ethnoculturelle, le genre, la classe ou la personnalité. Toutefois, les milieux de travail reproduisent eux aussi certaines disparités coloniales, comme les rapports raciaux qui se dessinent dans la prédominance toujours actuelle des pratiques professionnelles allochtones néolibérales qui encouragent un certain racisme systémique.

Toujours est-il que le fait de se fréquenter régulièrement amène une promiscuité ordinaire qui permet de créer, avec le temps, un espace de confiance qui outrepasse cette distance ainsi que ces inégalités. Cette cohabitation permet de travailler de pair et encourage le développement de liens à l'extérieur du travail. Le milieu de travail offre de ce fait un contexte particulier où les rapports majorité/minorité sont revisités, notamment par des pratiques professionnelles qui visent la mise en valeur des manières d'être et de faire nordiques et autochtones. Le lieu de travail est ainsi un espace indispensable aux rencontres diversifiées et à la valorisation des différentes cultures.

Éclatement des frontières

Pour réduire les tensions et accroître l'équilibre dans la rencontre avec l'Autre à l'échelle régionale, les relations doivent surpasser le milieu professionnel pour se traduire dans les pratiques quotidiennes, des communautés, du nutshimit (l'intérieur des terres, en innu-aimun) et du territoire. Cela est grandement facilité lorsque les personnes habitent dans la même communauté que celle où se situe leur lieu de travail, puisqu'elles pourront pleinement participer aux activités et à la vie communautaires. Cela contribue également à réduire le roulement et améliorer la rétention des nouveaux·elles habitant·es sur la Côte-Nord, ce qui augmente le sentiment de familiarité qui se développe à long terme.

En sus, la cohabitation n'est complète que lorsqu'elle se fait aussi avec le territoire et à l'intérieur de celui-ci : la cohabitation est largement définie, ficelée et encouragée par le rapport à l'espace [6]. Bien s'intégrer au territoire permet de mieux comprendre comment celui-ci s'articule, comment les Nord-Côtier·ères, les Innu·es et les Naskapi·es y vivent, et encourage un meilleur respect envers les usager·ères ancestraux·ales et de longue date de ces milieux des régions dites éloignées.

Lorsque la cohabitation dépasse les lieux de rencontres préétablis, c'est à ce moment qu'elle contribue à la décolonisation des relations, au mieux vivre des peuples voisins. En ce sens, la cohabitation nord-côtière contemporaine ne se limite pas aux délimitations territoriales régionales : elle se poursuit en dehors de la Côte-Nord par les mobilités croissantes. En effet, les parcours migratoires ne se font pas seulement de grands centres urbains vers la Côte-Nord, mais tout autant en sens inverse. Par cet éclatement des frontières, les mouvements incessants, les technologies grandissantes et les infrastructures de déplacement de plus en plus accessibles qui permettent une contraction de l'espace-temps et facilitent l'échange culturel, la cohabitation nord-côtière s'ancre dans un réseau d'ouverture à autrui à plusieurs échelles et devient un enjeu qui concerne non seulement les habitant·es du Nitassinan et ses nouveaux·elles arrivant·es, mais également les individus à l'échelle québécoise.

À l'hiver 2022, le Cégep de Baie-Comeau a accueilli sa première cohorte d'apprenant·es au cheminement Tremplin DEC – Premières Nations. Celui-ci a émergé au terme d'une série de consultations avec le Centre régional en éducation des adultes (CRÉA) de Pessamit et d'étudiant·es innu·es afin de créer une grille adaptée aux besoins de la communauté. Parmi les éléments ciblés, notons l'amélioration des compétences en lecture et en écriture en français, l'accompagnement dans la découverte de l'univers numérique propre au collégial, les compétences organisationnelles et même… la gestion des finances personnelles ! C'est donc avec ce mandat bien précis en tête que s'est développée la grille du cheminement, un cursus qui permet aux étudiant·es de terminer leurs études secondaires à Pessamit tout en découvrant les études collégiales à Baie-Comeau.

Des adaptations pour favoriser la réussite

Il allait de soi pour moi qu'une mise en valeur soutenue de l'innu-aitun (la culture innue) serait au centre de mon cours de Stratégies de lecture et d'écriture [2] afin de favoriser la sécurisation culturelle [3] des apprenant·es. J'ai donc privilégié l'enseignement d'œuvres écrites par des Innuat, soit Michel Jean et Marie-Andrée Gill. Les étudiant·es ont donc été à même de s'identifier à la fois aux personnages et aux auteur·trices, ce qui leur était rarement arrivé, selon leurs témoignages (une évaluation qualitative du cours a été menée auprès des étudiant·es à la fin de la session).

Ils et elles ont d'ailleurs non seulement eu l'opportunité de rencontrer ces deux modèles littéraires, mais également de se familiariser avec les rouages de l'organisation et de l'animation de tables rondes littéraires. Ainsi, la classe s'est approprié les manifestations thématiques de Tio'tia:ke (roman de Michel Jean, Libre Expression, 2021) et de Frayer (recueil de poésie de Marie-Andrée Gill, La Peuplade, 2015) dans un format convivial, tout en consolidant ses compétences numériques et communicationnelles. Les étudiant·es ont participé à tous les aspects de

l'organisation des événements culturels : infographie des affiches promotionnelles, rédaction d'invitations officielles à la communauté du cégep de Baie-Comeau, planification et animation des tables rondes.

À titre d'enseignante, j'ai pu relayer la parole d'auteurs et d'autrices qui problématisent un rapport parfois difficile à l'identité culturelle et proposent des pistes de solution pour s'adapter aux réalités contemporaines tout en préservant un savoir traditionnel. Toujours selon les témoignages recueillis, la présence continuelle de leur culture dans les contenus et la pédagogie employée favorisait la motivation et le sentiment de compétence des étudiant·es. Cette présence faisait contrepoids à une absence systémique au sein de leurs cours de français antérieurs.

L'apprentissage au service de… l'apprentissage

Je me suis sentie privilégiée de côtoyer des étudiant·es animé·es par une vive curiosité à l'égard des arts, de l'histoire et de la politique. En ce sens, la sécurisation culturelle est rapidement devenue un tremplin vers d'autres horizons. La légitimation de notre identité culturelle favoriserait-elle l'empathie et l'ouverture à l'altérité plutôt qu'un repli sur soi ? C'est ce que mon expérience m'invite à penser.

Afin de sortir d'une approche centrée sur une interprétation figée des œuvres, où l'enseignant·e est l'expert·e – ce que je ne saurais prétendre être dans un tel contexte culturel –, j'ai privilégié l'apprentissage coopératif et expérientiel. Je me suis également montrée vulnérable en questionnant les étudiant·es sur la prononciation de quelques mots d'innu-aimun, une langue dont j'amorce l'apprentissage grâce à Yvette Mollen (Université de Montréal) et Monique Verreault (Pekuakamiulnuatsh Takuhikan) [4]. Cela permettait aux étudiant·es de percevoir leur identité culturelle comme un objet riche et résolument actuel. Christopher Moreau, un étudiant de mon cours, l'a d'ailleurs bien thématisé dans un poème rédigé à la suite de la lecture du recueil de Marie-Andrée Gill :

[…] pour sauver ce qu'il reste d'un passé,

il se tourne vers le futur

les braises d'un tipi dans sa poitrine, cendres chaudes

une vie vacillante, sa volonté aussi, arbres sous le vent […]

« Des rivières d'eaux claires et des sentiers de terres » (extrait)

Un lien au-delà des murs de la classe

Outre les stratégies déployées dans les cours du cheminement, l'équipe du Tremplin DEC – Premières Nations souhaite s'affranchir du cadre traditionnel de l'enseignement collégial, notamment en prenant part à des activités pour soutenir la persévérance et l'engagement des étudiant·es. Nous irons d'ailleurs faire une initiation au kayak de mer avec les étudiant·es pour bien clore cette première session et se rappeler que l'apprentissage hors texte est tout aussi riche que celui que l'on fait en classe.

* * *

DES PISTES DE SÉCURISATION CULTURELLE DANS LA CLASSE DE FRANÇAIS

Reconnaître les traumatismes vécus par les étudiant·es, leur famille et leur communauté ;

Être conscient·es des obstacles à la poursuite d'études supérieures des apprenant·es ;

Étudier les particularités linguistiques de la langue maternelle des apprenants afin de favoriser l'efficacité de l'enseignement de la grammaire et de la littérature ;

Reconnaître l'expertise culturelle des apprenant·es ;

Légitimiser la langue maternelle des apprenant·es, ici l'innu-aimun ;

S'autoriser à sortir du cadre rigide de l'enseignement supérieur lorsque possible.

À bâbord ! : Quel portrait tracer de l'état actuel de l'innu-aimun sur la Côte-Nord ? Êtes-vous optimiste ?

Yvette Mollen : Je n'ai pas de données vérifiées et récentes pour le nombre de locuteur·trices de la langue innue sur la Côte-Nord. Ce serait le rôle de l'Institut Tshakapesh d'effectuer ce travail d'évaluation de l'état de la langue. Comme cet organisme a un accès direct aux communautés et aux écoles innues, ce serait facile d'engager des personnes qui iraient sur le terrain et évalueraient la situation de la langue : l'utilisation, la transmission, etc.

Ce que je peux vous dire c'est que la situation a évolué depuis la colonisation. Beaucoup d'Innu·es d'une certaine génération et de certaines régions, comme en Minganie ou en Basse-Côte-Nord, n'utilisent que l'innu-aimun pour communiquer. Mais le commerce, les pensionnats et bien sûr les écoles telles qu'on les connaît maintenant ont contribué au bilinguisme des Innu·es. Aujourd'hui, presque tous·tes les Innu·es de moins de 60 ans sont bilingues.

Ensuite, pour expliquer certaines choses, ça me vient en innu d'abord…

Eshpish mishkutshipanit eshinniunanut anite innu-assit, mishta-mishkutshipanu ashit innu-aimun. Ne ua issishueian : ueshkat innu inniuipan anite nutshimit, kushpipan eshku eka shitshimakanit tshetshi apit anite innu-assit. Mishapani aimuna,

mitshenupani kie, tanite innu-aitun an takuanipan eshakumitshishikua, nataunanipan, kussenanipan kie takuanipani aimuna anite nutshimit iapashtakaniti. Anutshish eshpish apinanut anite innu-assit, mishkutshipanua aimuna, passe tutakanipani, passe auiashunanipani anite mishtikushiu-aimunit kie ma akaneshau-aimunit.

Ekue takuak katshishkutamatsheutshuap, ekue takuak mishtikushiu-aimun. Passe innu-auassat ekue eka tshishkutamuakaniht aimuna : nutshimiu-aimuna ushkat kie nenua kutaka aimuna iapatanniti tshetshi nishtuapatahk : pishimuat, atushkan-tshishikua, atshitashuna, atishauiana, eshinikuashuniti aueshisha, namesha…. Anu uetshiuat tshetshi mishtikushiu-uitahk. Apishish anite katshishkutamatsheutshuapit uauitamuakanuat muku apu ishpannit nenu. Tshika ui itutakanuat anite nutshimit, tshika ui nishtutatishuat nenua nutshimiu-aimuna kie tshika ui eshku tapishimakanuat anite innu-aitunit.

(Avec le changement de vie dans les communautés, un changement s'est fait au niveau de la langue. Avant qu'on ne leur impose la sédentarisation, les Innu·es vivaient à l'intérieur des terres et fréquentaient le territoire. Plusieurs mots étaient utilisés aussi parce que la culture était plus vivante tous les jours : on chassait, on pêchait et les mots de l'intérieur des terres étaient utilisés. Depuis que les réserves existent, les mots changent, certains néologismes ont été faits, certains mots sont empruntés au français ou encore à l'anglais.

Et puis, il y a eu l'école. Certains enfants n'ont pas appris les mots de l'intérieur des terres ainsi que ceux utiles dans la vie de tous les jours : les mois de l'année, les jours de la semaine, les chiffres, les couleurs, le nom des animaux, des poissons… Ils ont plus de facilité à les prononcer en français. On leur en parle à l'école, mais ce n'est pas suffisant. Il faudrait les amener à l'intérieur des terres, il faudrait qu'ils et elles comprennent ces mots pour les connecter à la culture innue.)

Malgré tout, je reste optimiste, car de plus en plus de personnes sont conscientes du danger et tentent d'inverser la tendance à la baisse. Un travail immense est à faire, là devant nous, et si tous et toutes s'y mettent, ce sera plus facile de voir des résultats encourageants.

ÀB ! : Dans quelles sphères d'activité les défis de la conservation et du développement de la langue sont-ils les plus grands ?

Y. M. : À Ekuanitshit, la majorité de la communauté parle innu. Mais dans toutes les communautés, le défi est à la maison. À l'école, les enfants reçoivent l'enseignement en français et, avec les nouvelles technologies, ils et elles découvrent aussi d'autres langues : les parents doivent donc prendre le relais et continuer en innu après la journée de classe, pour pallier les manques.

Lorsqu'on entend les parents parler innu à leurs enfants et qu'on entend les enfants qui se parlent innu entre eux et elles, c'est très positif, car on sait que la transmission est assurée. Aussi, la pratique de la culture facilite l'apprentissage de la langue. La génération des grands-parents et celle des parents parlent très bien l'innu. Les grands-parents ont connu ce qu'était le nomadisme, car la communauté d'Ekuanitshit est devenue une « terre réservée » en avril 1963.

ÀB ! : Avec la migration de plusieurs Innu·es vers les villes, quelles sont les stratégies gagnantes pour assurer la pérennité de l'innu-aimun sur le territoire ? Lesquelles sont les mieux adaptées pour les communautés sur la Côte-Nord ?

Y. M. : La majorité des Innu·es habitent encore les communautés et beaucoup de ceux et celles qui s'exilent vont revenir un jour ou l'autre. Cependant, ceux et celles qui sont maintenant à l'extérieur n'ont parfois plus l'innu comme langue maternelle. Il sera difficile de reparler l'innu s'ils ou elles ne l'ont jamais parlé, mais avec de la volonté, on peut s'approprier notre langue sans problème.

La première stratégie est donc la transmission directe des parents à son enfant : parler innu tous les jours à son enfant. Ensuite, s'assurer de pratiquer des activités culturelles, car c'est là que les mots de l'intérieur des terres sont utilisés. Si l'activité est faite avec les enfants à répétition, ce sera facile de continuer à communiquer, à transmettre en innu. Sur la Côte-Nord, il y a la nature, le plein air, les grands espaces. Toutes les activités culturelles sont donc faisables comme nos arrière-grands-parents les faisaient. On peut chasser les gibiers d'eau, aller à la pêche, faire un séjour à l'intérieur des terres, aller camper, manger les produits de la chasse et la pêche.

ÀB ! : Vous enseignez l'innu-aimun à l'Université de Montréal depuis 2017 et êtes professeure invitée de la Faculté des arts et des sciences depuis 2021. Quelles sont les difficultés d'enseigner l'innu-aimun à des étudiant·es non innu·es, et la plupart du temps non autochtones ? Est-ce une langue difficile à enseigner ?

Y. M. : Le plus grand défi a été d'adapter l'enseignement langue maternelle à l'enseignement langue seconde. Les Innu·es qui parlent la langue innue ont ce que les étudiant·es non locuteur·trices n'ont pas, soit « l'instinct ». Les locuteurs·trices connaissent « d'instinct » des éléments puisque ceux et celles-ci ont été exposé·es dès la naissance à la langue. Cependant, une difficulté demeure la même dans les deux cas, puisque les Innu·es n'ont pas eu de cours sur la grammaire de la langue.

C'est difficile pour les étudiant·es qui apprennent. C'est difficile parfois de bien expliquer des choses abstraites qui n'existent pas dans la langue de l'apprenant·e. Il faut leur dire alors qu'ils et elles doivent apprendre par cœur jusqu'à ce que la notion soit intégrée complètement.

ÀB ! : À quel autre endroit aimeriez-vous enseigner l'innu-aimun ?

Y. M. : J'aimerais enseigner dans les communautés innues, à l'intérieur des terres, à des enfants du préscolaire et primaire en même temps qu'à leurs parents avec l'aide d'aîné·es. Ce serait la meilleure école qui unirait la langue et la culture innues. Mais maintenant, j'enseigne l'innu à l'Université de Montréal en ligne. J'aime cet enseignement, cela me permet d'expérimenter cette façon de faire.

ÀB ! : En innu-aimun, y a-t-il des mots ou des concepts qui ont malheureusement dû être inventés pour nommer des phénomènes blancs ?

Y. M. : Je ne dirais pas « malheureusement ». Toutes les langues inventent de nouveaux mots face aux nouvelles réalités. Par exemple, depuis la pandémie et le confinement, les contacts par vidéoconférence ont augmenté : nous avons eu Zoom et des expressions sont apparues, « zoomer » par exemple. Dans notre monde actuel, il faut inventer les mots qui n'existent pas pour ne pas perdre la langue, c'est l'évolution de la langue. Et tant que la langue évolue, elle est en vie.

La façon dont les mots sont créés en innu-aimun tient de l'observation, de la vision de l'objet ou du concept. Beaucoup de nouveaux mots sont créés selon leur utilité chez les Innu·es. Beaucoup d'autres ne sont pas créés parce qu'ils ne sont pas utiles. Quand certains concepts en français n'existent pas en innu, il faut expliquer le concept et traduire la définition.

ÀB ! : La langue innue est-elle genrée ? Quels sont les genres en innu-aimun ?

Y. M. : Le genre, en innu, c'est l'animé et l'inanimé. Cela n'a rien à voir avec ce qui est vivant et non vivant, ce qui bouge ou ce qui ne bouge pas.

C'est une façon de classer les mots qui n'est pas non plus reliée au masculin ou au féminin. Mais nous pouvons différencier un homme d'une femme, d'un mâle ou d'une femelle chez les animaux. Tous·tes seront animé·es : les hommes et les femmes, sans oublier toutes les catégories d'êtres humains. On dira pour l'orignal mâle « nape-mush » (du morphème nape, « mâle ») et pour la femelle « ishkue-mush » (du morphème ishkue, « femelle »).

ÀB ! : Pourriez-vous parler un peu du débat entourant la nécessité ou non de transposer à l'écrit l'innu-aimun ? Et des enjeux de la standardisation de la langue ?

Y. M. : Quand on pense au français, dont l'écriture est standardisée partout dans le monde où la langue est utilisée, la question ne se pose pas. Apprendre le français pour le parler, on appelle ça un moyen de communication. Quand quelqu'un l'écrit ou le lit, là, on appelle ça l'éducation. On protège la langue par des lois, on manifeste pour celle-ci, on brandit le poing quand un directeur d'une quelconque compagnie fait une entrevue dans une autre langue que la langue prescrite par le peuple qui la veut en vie encore longtemps.

Alors, je ne parle pas de débat pour l'innu. Il en faudrait un pourtant, un débat véritable pour la conservation de l'innu par l'écriture standardisée. Les personnes qui ne sont pas en faveur de cette standardisation ne savent souvent pas la lire ni l'écrire. Elles ne connaissent pas encore la richesse de leur langue maternelle.

La première chose que les Innu·es doivent faire pour l'enjeu entourant la langue, c'est de la transmettre oralement à la génération suivante. Il ne faut pas laisser gagner les langues dominantes dans la conversation. Je m'explique : quand mon enfant me répond en français ou en anglais, je continue à parler innu, je réponds en innu. L'important est d'abord de parler la langue. L'écrire viendra ensuite, après avoir eu un bon apprentissage.

Utiliser la bonne orthographe est bon pour les enfants qui apprennent la langue sur les bancs d'école. Il faut qu'ils et elles voient une bonne orthographe exempte de fautes. Ce sera plus facile de lire, de comprendre pour la suite de l'apprentissage. Si nous lisions quelque chose écrit ainsi : « keskia, pourkoi ske t'me parl d'même ? » dans les livres qu'apportent nos enfants de l'école, nous appellerions probablement la direction d'école pour nous plaindre. Nous aurions une discussion quant au sérieux de l'enseignement. La confiance en l'école serait ébranlée.

Dans le cas de l'innu, certains parents n'ont pas eu la chance de connaître l'écriture standardisée. Les enfants l'apprennent à l'école, mais pas encore suffisamment. Si le parent s'intéresse à cette écriture, il ou elle pourra apprendre en même temps que son enfant.

ÀB ! : Est-ce que la toponymie de la Côte-Nord reflète bien la présence de l'innu-aimun ?

Y. M. : Les Innu·es ont toujours nommé les rivières, les lacs, les portages qu'ils et elles fréquentaient depuis des millénaires. Les villages voisins des communautés innues sont nommés en innu, même que les noms de certains d'entre eux sont francisés de l'innu. Par exemple Tshekashkau, qui veut dire « endroit rocheux, sans banc de sable », s'appelle en français Kegaska. Avec la colonisation, certains lacs, rivières ou montagnes ont été renommés. Mais l'Innu·e gardera le nom de l'endroit tel qu'il ou elle l'a appris.

ÀB ! : Quelles seraient les conséquences directes de la disparition de la langue ? Pourquoi son maintien et son développement sont-ils cruciaux ?

Y. M. : La culture est très liée à la langue, les deux sont inséparables. La culture des gens nomades disparaît tranquillement et s'en va vers l'oubli dans certaines communautés. Les jeunes et les enfants ne vivent plus comme leurs ancêtres, n'ont pas la moitié du vocabulaire que ces dernier·ères connaissaient et utilisaient. C'est la sédentarisation et l'éducation obligatoire qui a fragilisé la langue. Si la langue disparaît, la culture aussi disparaît, tout comme notre identité. Les Innu·es auraient de la difficulté à s'identifier réellement, à vivre pleinement, à pratiquer les activités culturelles comme cela se faisait au temps de leurs grands-parents. Ils et elles pourraient pratiquer les activités d'une autre façon, peut-être sans la moindre conviction. Si cela arrive un jour, les Innu·es vont tenter de « baragouiner » une langue lointaine, sans trop savoir ce qu'ils et elles disent et sans comprendre toute l'immensité des subtilités de la langue.

Un jour, en allant dans une communauté innue, nous cherchions notre chemin. Nous nous sommes donc arrêté·es proche d'une maison. Un aîné était assis sur la galerie, sur sa chaise berçante, il me faisait penser à mon père. Un homme basané qui a pris beaucoup de soleil, quelques rides sur le front, les cheveux noirs. Je me suis approchée de lui et lui ai demandé le chemin en innu. Il m'a répondu en français en me disant qu'il ne me comprenait pas. J'ai donc redemandé en français et il m'a indiqué le chemin. J'ai été déboussolée de voir qu'il ne parlait pas innu et qu'il était un Innu.

Je pense à ces nations qui ont vu leur langue s'endormir. Elles tentent de la réveiller, mais ce n'est plus comme avant, elles ne peuvent plus décrire, plus dire. Tout ne résonne plus comme avant. Elles empruntent à d'autres langues, mais ce n'est plus pareil. Que dire des activités traditionnelles ? Nous irions à l'intérieur des terres en nommant tout en français ou en anglais, en ne mangeant pas les produits de la chasse. C'est donc crucial de maintenir la langue, c'est notre identité.

ÀB ! : Tshimishta-nashkumitinan ! (Nous te remercions beaucoup !)

Des ateliers de poésie, un projet rassembleur, quelques belles rencontres, de nouveaux liens tissés avec des Bas-Côtiers, Bas-Côtières et des gens d'Anticosti. Ancrée dans le territoire, inspirée de la beauté des lieux, ou dans les expressions locales. J'accepte cette invitation à créer de la poésie.

Écrire le paysage

Une première rencontre sous le thème des expressions et dictons locaux. Je me prépare, partir pour le large, revenir en d'dans, ma fille, my girl, touer, va ti vient. Tour à tour, à différents moments du processus de création, j'ose prendre la parole pour partager mes écrits. Je reçois des commentaires qui me motivent, me rendent fière aussi. Je révise, mais pas trop, l'objectif est d'avoir du plaisir, ici et maintenant et je découvre que j'aime ça.

J'ai le goût de recommencer, j'ai déjà hâte aux prochaines rencontres. J'inscris les dates à mon calendrier : le 10 et 24 février 2022, poésie sous le thème des paysages et du mode de vie locaux. Habiter notre territoire et s'en inspirer c'est notre façon d'être dans le monde. Sortir avec mon appareil photo, faire de la vidéo, décrire ce que je vois, ce que je ressens au moment où je suis touchée par les paysages, les couleurs, les odeurs, les sons. Dire pour ensuite écrire, laisser sa trace :

D'où je viens

Je viens des souvenirs de mon enfance,

Je viens d'un matin d'été, d'un vent du Nord, d'une mer calme,

Je viens d'un espace libre et immense,

Je viens du chant des huards au lever du jour, de l'odeur du lichen, de la froideur du noroît,

Je viens du bleu et du orangé du crépuscule,

Je viens de l'onde qui suit ton onde,

Je viens des départs et des arrivées,

Je viens de ce territoire que j'ai reconnu comme le lieu

D'où je viens.

Stéphanie Fournier, 24 février 2022, projet Poésie

Le velours des tourbières

Insérer dans la navette une petite bobine de fil de velours orange brûlé. Avec un élan initié par ma main, faire traverser la navette de bord en bord du métier, puis rabattre le peigne du métier à tisser pour tasser le fil de trame qui s'entrelace sur les fils de chaîne. Changer mon pied de pédale. Recommencer, cette fois-ci je change la bobine de fil orange brûlé pour un fil de laine vert tendre, sauge. Puis ce sera le tour d'un rouge rouille. Parfois, j'insère à la main quelques rangées de fils bleu profond entre les fils de chaîne, pour imiter des flaques d'eau.

Assise sur le banc du métier à tisser, dans la bibliothèque de l'école du village, je tisse une tourbière. C'est le territoire que j'ai choisi d'exprimer, après que d'autres femmes du village aient plutôt choisi de représenter leur chalet sur les îles de l'archipel face à Tête-à-la-Baleine, ou encore le ciel gris qui se confond à l'eau brillante. Pour d'autres femmes encore, le territoire qui se tisse est celui de la famille. L'héritage, les racines, l'attachement. Certaines intégreront à leur tissage des bouts de filets de pêche, des coquillages, de la fourrure de lièvre. Tous nos territoires tissés sur les mêmes fils de chaînes seront mis bout à bout, suspendus sur un mur de l'église du village, au cœur de la communauté. Nos territoires qui se suivent et se rassemblent.

Se baser sur le déjà-là

À travers la médiation culturelle, la création devient un prétexte pour parler de soi. Se montrer créatif et créative, c'est aussi se montrer vulnérable : il faut aller dans son intimité, sortir de sa zone de confort, cibler ce qui nous touche, nous inspire, et accepter de le partager aux autres. Il ne s'agit pas là d'un lieu commun dans la région, où les espaces de rassemblement sont majoritairement les maisons, où les relations sont principalement familiales et où les sujets de conversations pratiques dominent. Cependant, lorsqu'on ouvre la porte aux souvenirs, aux liens intimes avec la nature, au sentiment d'appartenance à travers la créativité, on laisse place à la sensibilité artistique des habitants et habitantes des communautés bas-nord-côtières, une sensibilité artistique qui est bien présente et souvent très ancrée au territoire et au patrimoine culturel et immatériel.

Glaise Bleue n'invente rien : la valeur de l'art pour générer d'autres types de discussions et des liens sociaux est déjà bien connue dans la région, notamment à Tête-à-la-Baleine. En effet, dans les années 1990, le regroupement de femmes Les Cousines d'Adéline écrit une pièce de théâtre qui souligne le cinquantième de l'obtention du droit de vote des femmes après de nombreuses luttes. Instigatrice de plaisirs et de rires à travers une écriture émancipatrice et communautaire, la pièce de théâtre a aussi été le véhicule de discussions politiques sur les droits des femmes et a pu servir d'outil éducatif pour certains et certaines. Utiliser le théâtre aura aussi inclus dans la boucle les hommes du village, qui étaient là lors de la présentation de la pièce, mais qui autrement ne participaient pas aux activités des regroupements de femmes puisqu'elles étaient volontairement non mixtes.

Notre organisme se base donc sur le déjà-là. Dans la douceur et de la manière qui se veut la plus organique possible, en partant des besoins exprimés et ressentis, nous nous percevons comme un levier d'action, des facilitatrices (notre équipe est actuellement entièrement féminine) et créatrices de moments et de lien social. À travers l'art, nous souhaitons mettre en valeur la beauté unique de la Basse-Côte-Nord, qui s'enracine à Tête-à-la-Baleine, ce village qui nous a vues naître. Le terme « glaise bleue » est d'ailleurs avant tout territorial. Tête-à-la-Baleine est ainsi bâti sur la glaise, qui se compose de différentes strates et couleurs, mais dont la bleue est la plus solide ; « presque dure comme le roc », diront certaines personnes.

À l'image de cette glaise bleue assez typique de Tête-à-la-Baleine, chacun des villages et chacune des communautés possède son unicité ; la Basse-Côte-Nord n'est pas un tout homogène. Chacun et chacune, à sa manière, fera ressortir le plus beau de « son » territoire. Le lien à ce territoire, cet « entre terre et mer » et la dépendance avec lui qu'ont encore les Bas-Nord-Côtiers et les Bas-Nord-Côtières est cependant un bon fil conducteur entre toutes les communautés du littoral.

Jusqu'où ce territoire et notre lien avec lui peuvent-ils nous mener ?

Jusqu'à la prochaine île en vue. Dans cette région nommée « Toutes isles » par le fameux documentariste Pierre Perreault, nous ne serons pas en peine.

C'est en 2013 que le Grenier boréal est mis sur pied par Claude Lussier et Josée Bélanger. Le projet initial était de fournir du travail aux membres travailleur·euses des communautés locales à travers la production maraîchère et l'éducation dans les écoles, notamment sur les enjeux de l'alimentation locale. La mission avait aussi une part sociale et engagée, avec la volonté d'offrir et de faire découvrir une alimentation saine et locale aux habitant·es de la Minganie, région éloignée où les légumes frais ne sont pas souvent disponibles et coûtent beaucoup plus cher qu'au sud du Québec. Depuis, le projet a grandi et a développé de nouveaux volets, dont la cueillette et la transformation des produits forestiers non ligneux (PFNL), c'est-à-dire les plantes sauvages, les petits fruits et les champignons.

Rose-Aimée Auclair, directrice générale depuis janvier 2022, souligne que dans une entreprise traditionnelle, les employé·es ne développeront pas nécessairement de sentiment d'appartenance. Le modèle coopératif permet aux travailleur·euses qui ont une vue d'ensemble sur le terrain de participer plus activement au développement du projet, d'avoir leur mot à dire et d'ainsi se sentir plus impliqué·es. Pour elle, ce travail collaboratif mettant à profit « l'intelligence collective », avec un fonctionnement horizontal, est beaucoup plus souhaitable que le modèle vertical conventionnel. Le Grenier boréal permet ainsi de « pousser cette idéologie » coopérative en Minganie, avec toutes les valeurs de gauche qui l'accompagnent – solidaires, environnementales, etc.

Agriculture boréale

Cultiver des légumes au nord du 50e parallèle comporte son lot de défis et d'enjeux. Par exemple, le type de sol présent à cet endroit sur la Côte-Nord, très sableux, retient moins l'eau et les engrais. Aussi, parce que la saison est tellement courte – la période sans gel ne s'étend que de la mi-juin au tout début d'octobre ! –, la période d'activité biologique l'est également, freinée quand le sol est trop froid. Rendre les sols propices à la production maraîchère est donc un travail de longue haleine.

La fertilisation est en fait un enjeu majeur sur la Côte-Nord, et encore plus en Minganie, en raison du transport et des coûts. Tout sera plus cher et moins facilement accessible. Faire venir un « douze roues » de fumier, par exemple, coûtera environ 800 $, comparativement à moins de 200 $ dans les régions plus au sud. Pour cette raison, plusieurs stratégies sont déployées pour amender les sols avec ce qui est disponible localement – et gratuit. Parmi ces alternatives, il y a l'usage des algues, qui sont ramenées sur la ferme, puis laissées en décomposition pendant l'été afin de pouvoir en faire un fertilisant à épandre à l'automne. De même, le capelan, un petit poisson qui vient s'échouer sur les berges, est ramassé au mois de juin et enfoui dans les sols. Ce genre de savoir provient souvent des aîné·es des communautés locales, qui maintiennent que c'est « le meilleur engrais ».

Des moyens plus techniques pour allonger la saison de maraîchage dans le climat nordique deviennent aussi nécessaires, comme la culture en serre, les « tunnels chenilles » (qui ne sont pas chauffés, mais qui permettent de protéger les légumes) ainsi que l'usage de bâches thermiques. Tout cela amène des coûts de production qui sont beaucoup plus grands qu'ailleurs. Malgré tout, sur ses 0,6 hectare, le Grenier boréal réussit à produire bien plus que les traditionnels « choux, carottes, navets, patates » auxquels les gens des villages nord-côtiers étaient habitués.

Cueillir ce qui est à portée de main

Ce climat boréal de la Minganie représente toutefois un avantage pour d'autres types de cultures. Traditionnellement, c'est la cueillette forestière qui est pratiquée sur le territoire. L'exploitation des ressources non ligneuses permet alors de mettre en valeur ce qui pousse localement, soit les petits fruits nordiques (l'airelle vigne d'Ida – ce que les Innu·es appellent les « graines rouges » –, la camarine, la ronce arctique et la chicoutai). C'est une « escouade » d'environ 80 cueilleur·euses qui sont engagé·es chaque été sur 400 km de long, de Kegaska à Sheldrake.

Ce volet est beaucoup développé en partenariat avec la communauté innue d'Ekuanitshit. Comme le souligne Alex Beaudin : « les aîné·es des communautés allochtones cueillent depuis toujours et les aîné·e·s des communautés autochtones… c'est encore pire, y cueillent des affaires qu'on ne connaît même pas ! »

L'esprit collaboratif de la coopérative prend forme aussi à travers différents projets de recherche menés avec le Centre d'expérimentation et de développement en forêt boréale (CEDFOB) situé à Baie-Comeau, pour mettre en place des essais de culture des petits fruits nordiques et des procédures de cueillettes responsables, avec des objectifs de protection des ressources.

Semer du changement

À travers ces partenariats, le Grenier boréal entend élargir ses sphères d'activités, en misant de plus en plus sur la formation et l'éducation, non seulement de ses membres, mais aussi des habitant·es de la région. Le volet éducatif se lie à l'agrotourisme, avec l'organisation de visites de la ferme ou encore l'accueil de bénévoles pour travailler aux champs – près de 40 000 heures de bénévolat ont d'ailleurs été offertes au Grenier boréal jusqu'à maintenant, par une centaine de personnes !

L'aspect alimentaire est aussi en développement, en vue d'initier des jeunes de la région à manger des légumes différents. Une collaboration avec l'école primaire de la communauté innue de Nutashkuan, qui souhaite introduire des aliments locaux dans sa cafétéria, prendrait ainsi forme.

Le Grenier boréal apparaît ainsi comme un terreau fertile en innovations, apprentissages et collaborations qui permettent de cultiver, au-delà des légumes et des petits fruits nordiques, des liens de solidarité dans les communautés.